Списък на методите на психологопедагогическо изследване. Основни методи на психолого-педагогическо изследване

Методи на психолог педагогически изследвания: техните класификации и характеристики

Въведение

2. Класификация на методите на психолого-педагогическото изследване

Заключение

Препратки

Въведение

Педагогиката е развиваща се наука. Тя продължава да се занимава с по-задълбочено разработване на всички основни научни проблеми, както и определяне на конкретни научни прогнози в развитието на отделните връзки в системата на народната просвета и различни явления в областта на образованието и възпитанието.

В практиката на съвременното училище пред психологическата служба възникват много практически проблеми. Това са задачите за установяване на степента на готовност на детето за училище, идентифициране на особено надарените и изостаналите в развитието, откриване на причините за училищната неприспособимост, задачите за ранно предупреждение за противоправни тенденции в развитието на личността, задачи на управлението готин екипотчитане на индивидуалните особености на учениците и междуличностните отношения между тях, задачите на задълбочено кариерно ориентиране.

Условно всички задачи, които възникват при взаимодействието на учител и психолог в училище, могат да бъдат разделени на психологически, педагогически и психологически.

Съвсем условно всички типични задачи могат да бъдат отнесени към два класа, въз основа на основните функции на училището - функцията на образованието и функцията на възпитанието. В реалната практика тези две функции са тясно преплетени.

За провеждане на педагогически изследвания се използват специални научни методи, познаването на които е необходимо на всеки, който участва в индивидуални и колективни научни изследвания.

1. Основи на учението за изследователските методи

Методологията в тесния смисъл на думата е учение за методите и въпреки че не го свеждаме до такова разбиране, преподаването за методите играе изключително важна роля в методологията. Теорията на изследователските методи е предназначена да разкрие тяхната същност, цел, място в общата система на научно търсене, да даде научната основа за избора на методи и тяхното комбиниране, да разкрие техните условия. ефективно използване, да даде препоръки за проектиране на оптимални системи от изследователски методи и процедури, т.е. методи на изследване. Методическите положения и принципи са именно в методите, които получават своето ефективно, инструментално изражение.

Широко използваното понятие "метод на научно изследване" е до голяма степен условна категория, която обединява както форми на научно мислене, така и общи модели на изследователски процедури и методи (техники) за извършване на изследователски действия.

Грешка е методите да се третират като независима категория. Методите се извличат от целта, предмета, съдържанието, специфичните условия на изследването. Те до голяма степен се определят от естеството на проблема, теоретичното ниво и съдържанието на хипотезата.

Системата от методи или методология за търсене е част от изследователската система, която естествено я изразява и позволява изследователска дейност. Разбира се, връзките на методите в изследователската система са сложни и разнообразни, а методите, като своеобразна подсистема на изследователския комплекс, обслужват всички негови „възли“. Като цяло методите зависят от съдържанието на тези етапи на научно изследване, които логично предхождат етапите на подбор и използване на процедурите, необходими за проверка на хипотезата. От своя страна всички компоненти на изследването, включително методите, се определят от съдържанието на изучаваното, въпреки че самите те определят възможностите за разбиране на същността на определено съдържание, възможността за решаване на определени научни проблеми.

Методите и техниките на изследване до голяма степен се определят от първоначалната концепция на изследователя, неговите общи представи за същността и структурата на изучаваното. Систематичното използване на методи изисква избор на „референтна рамка“, методи за тяхната класификация. Нека разгледаме в тази връзка предложената в литературата класификация на методите на педагогическо изследване.

2. Класификация на методите на психолого-педагогическото изследване

Една от най-признатите и добре познати класификации на методите на психолого-педагогическото изследване е класификацията, предложена от Б.Г. Ананиев. Той раздели всички методи на четири групи:

· Организационна;

· Емпиричен;

· По метода на обработка на данните;

· Тълкувателен.

Ученият приписва на организационните методи:

· Сравнителният метод като сравнение на различни групи по възраст, дейност и др.;

· Надлъжни – като множество прегледи на едни и същи лица за дълъг период от време;

· Комплексно – като изследване на един обект от представители на различни науки.

Към емпирично:

· Методи за наблюдение (наблюдение и самонаблюдение);

· Експеримент (лабораторен, полеви, натурален и др.);

· Психодиагностичен метод;

· Анализ на процеси и продукти на дейност (праксеометрични методи);

· Моделиране;

· Биографичен метод.

По метода на обработка на данните

Методи за математически и статистически анализ на данните и

· Методи за качествено описание (Сидоренко Е.В., 2000; резюме).

За тълкуване

· Генетичен (фило- и онтогенетичен) метод;

· Структурен метод (класификация, типология и др.).

Ананиев описа подробно всеки един от методите, но с цялата задълбоченост на аргументацията си, както отбелязва В.Н. Дружинин в книгата си "Експериментална психология" има много нерешени проблеми: защо моделирането се оказа емпиричен метод? По какво се различават практическите методи от полевия експеримент и инструменталното наблюдение? Защо групата интерпретативни методи е отделена от организационните?

Целесъобразно е, по аналогия с други науки, да се разграничат три класа методи в образователната психология:

Емпиричен, при който се осъществява външно реалното взаимодействие на субекта и обекта на изследване.

Теоретичен, когато субектът взаимодейства с мисловния модел на обекта (по-точно с предмета на изследване).

Интерпретативно-описателен, при който субектът „външно“ взаимодейства със знаково-символичното представяне на обекта (графики, таблици, диаграми).

Резултатът от прилагането на емпирични методи са данните, които фиксират състоянието на обекта чрез показанията на инструментите; отразяващи резултатите от дейностите и др.

Резултат от приложението теоретични методипредставено от знания за предмета под формата на естествен език, знаково-символичен или пространствено-схематичен.

Сред основните теоретични методи на психолого-педагогически изследвания, V.V. Дружинин подчерта:

· Дедуктивен (аксиоматичен и хипотетично-дедуктивен), с други думи – издигането от общото към частното, от абстрактното към конкретното. Резултатът е теория, право и т.н.;

· Индуктивно – обобщение на фактите, издигане от частното към общото. Резултатът е индуктивна хипотеза, закономерност, класификация, систематизация;

· Моделиране - конкретизиране на метода на аналогии, "трансдукция", извод от частното към частното, когато по-прост и/или достъпен обект се приема за аналог на по-сложен обект. Резултатът е модел на обект, процес, състояние.

И накрая, интерпретативно-дескриптивните методи са „мястото на среща“ на резултатите от прилагането на теоретични и експериментални методи и мястото на тяхното взаимодействие. Данните от емпиричното изследване, от една страна, се подлагат на първична обработка и представяне в съответствие с изискванията за резултатите от страна на организиращата изследователска теория, модел, индуктивна хипотеза; от друга страна, тези данни се тълкуват от гледна точка на конкуриращи се концепции по отношение на съгласуваността на хипотезата с резултатите.

Продуктът на интерпретацията е факт, емпирична зависимост и в крайна сметка обосновка или опровержение на хипотеза.

Всички изследователски методи се предлагат да се подразделят на педагогически и методи на други науки, на методи, които констатират и трансформират, емпирични и теоретични, качествени и количествени, частни и общи, смислени и формални, методи на описание, обяснение и прогнозиране.

Всеки от тези подходи носи специално значение, въпреки че някои от тях също са доста произволни. Да вземем например разделянето на методите на педагогически и методи на други науки, тоест непедагогически. Методите, приписани на първата група, са, строго погледнато, или общонаучни (например наблюдение, експеримент), или общи методи на социалните науки (например анкета, въпросник, оценка), добре овладени от педагогиката. Непедагогически методи са методите на психологията, математиката, кибернетиката и други науки, използвани от педагогиката, но все още не са толкова адаптирани от нея и други науки, за да придобият статут на собствено педагогически.

Множеството класификации и класификационни характеристики на методите не трябва да се считат за недостатък. Това е отражение на многоизмерността на методите, тяхното различно качество, проявяващо се в различни връзки и взаимоотношения.

В зависимост от аспекта на разглеждане и конкретните задачи, изследователят може да използва различни класификацииметоди. В реално използваните набори от изследователски процедури има движение от описание към обяснение и прогноза, от твърдение към трансформация, от емпирични към теоретични методи. При използване на някои класификации тенденциите за преминаване от една група методи към друга се оказват сложни и нееднозначни. Налице е например движение от общи методи (анализ на опита) към частни (наблюдение, моделиране и т.н.), а след това отново към общи, от качествени методи към количествени и от тях отново към качествени.

Има и друга класификация. Всички различни методи, използвани в педагогическите изследвания, могат да бъдат разделени на общи, общонаучни и специални.

Общонаучни методи на познание са методи, които имат общонаучен характер и се използват във всички или в редица области. Те включват експеримент, математически методи и редица други.

Използваните от различните науки общонаучни методи се пречупват в съответствие със спецификата на всяка дадена наука, използвайки тези методи. Те са тясно свързани с група специфични научни методи, които се използват само в определена област и не излизат извън нея, и се използват във всяка наука в различни комбинации. От голямо значение за решаването на повечето проблеми на педагогиката е изучаването на действително възникващия образователен процес, теоретичното осмисляне и обработка на творческите находки на учители и други практици, тоест обобщаване и популяризиране на напреднал опит. Най-често използваните методи за изучаване на опита включват наблюдение, разговор, въпросници, запознаване с продуктите на студентските дейности и образователна документация. Наблюдението е целенасочено възприемане на педагогическо явление, в процеса на което изследователят получава специфичен фактически материал или данни, характеризиращи особеностите на хода на всяко явление. За да не бъде вниманието на изследователя разпръснато и фиксирано предимно върху аспектите на наблюдаваното явление, които представляват особен интерес за него, предварително се разработва програма за наблюдение, идентифицират се обекти на наблюдение и методи за записване на определени моменти. са предоставени. Разговорът се прилага като самостоятелен или като допълнителен методпроучване, за да се получат необходимите разяснения за това, което не е било достатъчно ясно при наблюдение. Разговорът се провежда по предварително планиран план с разпределяне на въпроси, изискващи изясняване. Разговорът се провежда в свободна форма, без да се записват отговорите на събеседника, за разлика от интервюирането - разновидност на метода на разговор, пренесен в педагогиката от социологията. При интервюиране изследователят се придържа към предварително планирани въпроси, задавани в определена последователност. В този случай отговорите могат да бъдат записани открито. При разпит - метод за масово събиране на материал с помощта на въпросници - отговорите на въпроси се пишат от тези, към които са адресирани въпросниците (ученици, учители, училищни работници, в някои случаи - родители). Запитването се използва, за да се получат такива данни, които изследователят не може да получи по друг начин (например, за да се разкрие отношението на респондентите към изследваното педагогическо явление). Ефективността на разговора, интервюирането, разпитването до голяма степен зависи от съдържанието и формата на зададените въпроси, тактичното обяснение на тяхната цел и цел, по-специално се препоръчва въпросите да бъдат изпълними, недвусмислени, кратки, ясни, обективни, не съдържат в латентна форма на внушение, биха предизвикали интерес и желание за отговор и т.н. Важен източник на доказателства е изследването на педагогическа документация, характеризираща образователния процес в даден образователна институция(дневници за напредъка и посещаемостта на учениците, студентски досиета и медицински досиета, студентски дневници, протоколи от срещи и срещи и др.). Тези документи отразяват много обективни данни, които помагат да се установят редица причинно-следствени връзки, да се идентифицират някои зависимости (например между здраве и академични резултати).

Изучаването на писмени, графични и творчески работи на учениците е метод, който снабдява изследователя с данни, отразяващи индивидуалността на всеки ученик, показващи отношението му към работата, наличието на определени способности.

Въпреки това, за да се прецени ефективността на определени педагогически въздействия или стойността на методическите открития, направени от практиците, и още повече, за да се дадат някакви препоръки относно прилагането на определени иновации в масовата практика, разглежданите методи не са достатъчни, т.к. как разкриват главно само чисто външни връзки между отделните страни на изучаваното педагогическо явление. За още дълбоко проникванев тези връзки и зависимости се използва педагогически експеримент - специално организирано изпитване на определен метод или метод на работа с цел установяване на неговата ефективност и ефикасност. За разлика от изследването на реален опит с използване на методи, които регистрират само, че вече съществуващ експеримент винаги предполага създаването на нов опит, в който изследователят играе активна роля. Основното условие за използването на педагогически експеримент в съветското училище е провеждането му, без да се нарушава нормалния ход на образователния процес, когато има достатъчно основание да се смята, че иновацията, която се тества, може да допринесе за повишаване на ефективността на обучението. и възпитанието, или поне няма да доведе до нежелани последствия. Такъв експеримент се нарича естествен експеримент. Ако се провежда експеримент, за да се провери конкретен проблем или ако за получаване на необходимите данни е необходимо да се осигури особено внимателно наблюдение на отделни ученици (понякога с използване на специално оборудване), се допуска изкуствено изолиране на един или няколко студенти и ги поставят в специални условия, специално създадени от изследователя. ... В този случай се използва лабораторен експеримент, който рядко се използва в педагогическите изследвания.

Научно обосновано предположение за възможната ефективност на една или друга експериментално проверена иновация се нарича научна хипотеза.

Съществена част от експеримента е наблюдението, извършвано по специално разработена програма, както и събирането на определени данни, за които се използват тестове, въпросници и разговор. Напоследък все по-често за тези цели започват да се използват технически средства: звукозапис, заснемане, снимане в определени моменти, наблюдение със скрита телевизионна камера. Обещаващо е използването на видеомагнетофони, които дават възможност да се записват наблюдаваните явления и след това да се възпроизвеждат за анализ.

Най-важният етап в работата с използването на тези методи е анализът и научното тълкуване на събраните данни, способността на изследователя да премине от конкретни факти към теоретични обобщения.

В теоретичния анализ изследователят мисли за причинно-следствената връзка между прилаганите методи или методи на въздействие и получените резултати, а също така търси причини, обясняващи появата на някакви неочаквани непредвидени резултати, определя условията, при които е възникнало това или онова явление, търси да отдели случайното от необходимото, проявява определени педагогически закономерности.

Теоретичните методи могат да се прилагат и при анализа на данни, събрани от различни научни и педагогически източници, при разбирането на изучавания напреднал опит.

В педагогическите изследвания се използват и математически методи, които помагат не само да се идентифицират качествени промени, но и да се установят количествени връзки между педагогическите явления.

Най-често срещаните от математически методиизползвани в педагогиката са както следва.

Регистрацията е метод за идентифициране на наличието на определено качество във всеки член на групата и общото преброяване на броя на тези, които притежават това качество или не (например броя на успешните и неуспешните хора, които са посещавали класове без пропуск и допуснати отсъствия и др.).

Класирането - (или методът за класиране) включва подреждането на събраните данни в определена последователност, обикновено в низходящ или нарастващ ред на всякакви показатели и съответно определяне на мястото в този ред на всеки от субектите (например съставяне на списък на учениците в зависимост от броя на учениците, допуснати за контрол на грешки в работата, броя на пропуснатите часове и др.).

Скалирането като количествен изследователски метод дава възможност да се въведат цифрови индикатори в оценката на определени аспекти на педагогическите явления. За целта на субектите се задават въпроси, в отговор на които те трябва да посочат степента или формата на оценяване, избрани измежду тези оценки, номерирани в определен ред (например въпрос за спортуване с избор на отговори: а) Обичам, б) спортувам редовно, в) правя го нередовно, г) не спортувам).

Съотношението на получените резултати с нормата (за дадените показатели) включва определяне на отклоненията от нормата и съпоставяне на тези отклонения с допустимите интервали (например при програмирано обучение 85-90% от правилните отговори често се считат за норма ; ако има по-малко верни отговори, това означава, че програмата е твърде трудна, ако е повече, това означава, че е твърде лека).

Прилага се и дефиницията на средните стойности на получените показатели - средноаритметичната (например средният брой грешки за тестовата работа, идентифицирани в две степени), медианата, определена като показател за средата на ред (например, ако в групата има петнадесет ученици, това ще бъде оценка на резултатите на осмия ученик в списъка, в който всички ученици се класират според оценката си).

При анализа и математическата обработка на масовия материал се използват статистически методи, които включват изчисляване на средни стойности, както и изчисляване на степените на дисперсия около тези стойности - дисперсия, стандартно отклонение, коефициент на вариация и др.

3. Характеристика на емпиричните изследвания

Методите на емпиричното изследване трябва да включват: изучаване на литературата от документи и резултати от дейностите, наблюдение, разпит, оценка (метод на експерти или компетентни съдии), тестване. По-общите методи от това ниво включват обобщаване на педагогическия опит, експериментално педагогическа работа, експеримент. Те са по същество сложни техники, които включват специфични методи, които са свързани по определен начин.

Изучаване на литература, документи и резултати от дейността. Изучаването на литературата служи като метод за запознаване с фактите, историята и актуалното състояние на проблемите, начин за създаване на първоначални идеи, първоначална концепция за предмета, откриване на "празни петна" и неясноти в развитието на даден въпрос.

Изучаването на литература и документални материали продължава през цялото обучение. Но натрупаните факти стимулират да се премисли и оцени съдържанието на изследваните източници по нов начин, стимулира интереса към въпроси, на които преди не е обръщано достатъчно внимание. Солидна документална база на изследването е важно условие за неговата обективност и дълбочина.

Наблюдение. Много разпространен метод, използван както самостоятелно, така и като неразделна част от по-сложни методи.Наблюдението се състои в пряко възприемане на явления с помощта на сетивата или косвеното им възприемане чрез описания от други хора, които пряко наблюдават.

Наблюдението се основава на възприятието като умствен процес, но това не изчерпва наблюдението като изследователски метод. Наблюдението може да бъде насочено към изучаване на забавените резултати от обучението, към изучаване на промените в обект за определен период от време. В този случай резултатите от възприемането на явления в различно време се сравняват, анализират, сравняват и едва след това се определят резултатите от наблюдението. При организиране на наблюдение трябва предварително да се идентифицират обектите му, да се поставят цели и да се изготви план за наблюдение. Обект на наблюдение най-често е самият процес на учителска и ученическа дейност, чийто ход и резултати се оценяват по думи, действия, дела и резултатите от заданията. Целта на наблюдението определя преобладаващото съсредоточаване върху определени аспекти на дейността, върху определени връзки и взаимоотношения (нивото и динамиката на интереса към предмета, начините за взаимопомощ на учениците в колективната работа, съотношението на информативните и развиващите функции на обучение и др. .). Планирането помага да се очертае последователността на наблюдението, реда и начина на записване на резултатите. Видовете наблюдения могат да бъдат разграничени според различни характеристики. На базата на временна организация. Разграничаване на непрекъснато и дискретно наблюдение, по обем – широко и високоспециализирано, насочено към идентифициране на отделни аспекти на явлението или отделни обекти(монографско наблюдение на отделни ученици, например). Изследване. Този метод се използва в две основни форми: под формата на устна анкета на интервю и под формата на писмена анкета - въпросник. Всяка от тези форми има своите силни и слаби страни.

Анкетата отразява субективни мнения и оценки. Често респондентите се досещат какво се изисква от тях и доброволно или неволно се настройват на искания отговор. Методът на проучването трябва да се разглежда като средство за събиране на първичен материал, който подлежи на повторна проверка чрез други методи.

Проучването винаги се изгражда на базата на очаквания, основани на определено разбиране за същността и структурата на изследваните явления, както и на представи за нагласите и оценките на респондентите. На първо място се поставя задачата да се идентифицира обективното съдържание в субективните и често несъвпадащи отговори, да се идентифицират водещите обективни тенденции и причини в тях. Несъответствия в оценките. Тогава възниква и се решава проблемът за съпоставяне на очакваното и полученото, което може да послужи като основа за коригиране или промяна на първоначалните представи за предмета.

Оценка (метод на компетентните съдии). По същество това е комбинация от косвено наблюдение и разпит, свързана с привличането на най-компетентните хора в оценката на изследваните явления, чиито мнения, допълвайки се и взаимно проверявайки едно друго, позволяват обективна оценка на изследваното. Този метод е много икономичен. Използването му изисква редица условия. На първо място, това е внимателен подбор на експерти – хора, които познават добре оценяваната област, обекта на изследване и са способни на обективна и безпристрастна оценка.

Изучаване и обобщаване на педагогически опит. Научното изучаване и обобщаване на педагогическия опит служи за различни изследователски цели; идентифициране на съществуващото ниво на функциониране на педагогическия процес, тесни места и конфликти, възникващи в практиката, изучаване на ефективността и наличието на научни препоръки, идентифициране на елементите на ново, рационално, възникващо в ежедневните творчески търсения на напреднали учители. В последната си функция методът за обобщаване на педагогическия опит се явява в най-разпространената си форма като метод за обобщаване на напреднал педагогически опит. По този начин обект на изследване може да бъде масов опит (за идентифициране на водещи тенденции), отрицателен опит (за идентифициране на характерни недостатъци и грешки), но от особено значение е изследването на напредналия опит, в процеса на който се извличат ценни зърна на новото. разкрити, обобщени и станали достояние на науката и практиката.открити в масовата практика: оригинални техники и техните комбинации, интересни методически системи(техники).

Преподавателска работа с опит. Ако говорим за обобщаване на опита, тогава е ясно, че научните изследвания пряко следват от практиката, следват я, допринасяйки за кристализацията и израстването на новороденото в нея. Но такава връзка между наука и практика не е единствената възможна днес. В много случаи науката е длъжна да изпревари практиката, дори и най-напредналата, без обаче да се откъсва от нейните искания и изисквания.

Методът за извършване на умишлени промени в образователния и образователния процес, предназначени за получаване на възпитателен и възпитателен ефект, с последващата им проверка и оценка, е експериментална работа.

Дидактически експеримент. Експеримент в науката се нарича промяна или възпроизвеждане на явление с цел изследването му при най-благоприятни условия.Характерна особеност на експеримента е планираната човешка намеса в изследваното явление, възможността за многократно възпроизвеждане на изследваните явления. при различни условия. Този метод дава възможност да се разложат интегралните педагогически явления на съставните им елементи. Променяйки (променяйки) условията, в които функционират тези елементи, експериментаторът може да проследи развитието на отделните страни и връзки, повече или по-малко точно да записва резултатите. Експериментът служи за проверка на хипотеза, изясняване на отделни заключения от теорията (емпирично проверени последствия), установяване и изясняване на факти

Истинският експеримент се предшества от умствен. Преигравайки мислено различни варианти за възможни експерименти, изследователят избира опции, които подлежат на проверка в реален експеримент, а също така получава предполагаеми, хипотетични резултати, с които се сравняват резултатите, получени в хода на реален експеримент.

4. Характеристика на теоретичните изследвания

Поради обобщаващия характер на теоретичното изследване, всички негови методи имат широко поле на приложение и са доста общ характер. Това са методи на теоретичен анализ и синтез, абстракция и идеализиране, моделиране и конкретизиране на теоретичните знания. Нека да разгледаме тези методи.

Теоретичен анализ и синтез. На теоретично ниво на изследване много форми се използват много широко логично мислене, включително анализ и синтез, особено анализ, който се състои в разлагането на изучаваното на единици, което дава възможност да се разкрие вътрешната структура на обекта. Но водеща роля в сравнение с анализа в теоретичните изследвания играе синтезът. На основата на синтеза обектът се пресъздава като подчинена система от връзки и взаимодействия, като се идентифицират най-съществените от тях.

Чрез анализ и синтез е възможно само да се изолират обективното съдържание, обективните тенденции в субективната форма на дейността на учениците и учителите, да се „обхванат” несъответствията, да се „уловят” реални противоречия в развитието. Педагогическият процес, "да се видят" такива форми и етапи на процеса, които се проектират, но реално все още не съществуват.

Абстракция – конкретизиране и идеализиране. Процесите на абстракция и конкретизация са тясно свързани с анализа и синтеза.

Абстракцията (абстракцията) обикновено се разбира като процес на умствено отвличане на някакво свойство или особеност на обект от самия обект, от другите му свойства. Това се прави, за да се проучи по-дълбоко предмета, да се изолира от други обекти и от други свойства, знаци. Абстракцията е особено ценна за онези науки, в които експериментът е невъзможен, използването на такива средства за познание като микроскоп, химически реактиви и др.

Има два вида абстракция: обобщаваща и изолираща. Първият тип абстракция се формира чрез подчертаване на общи идентични характеристики в много обекти. Изолиращата абстракция не предполага наличието на много обекти, тя може да се осъществи само с един обект. Тук по аналитичен начин ние изолираме нужния имот, като фокусираме вниманието си върху него. Например, учителят отделя от цялото разнообразие от характеристики на образователния процес една - наличието на учебен материал - и го разглежда самостоятелно, като определя какво е достъпност, от какво се причинява, как се постига, каква е неговата роля. при усвояването на материала.

Моделиране. Сравнението се използва широко в теоретичните изследвания и по-специално аналогията е специфичен вид сравнение, което позволява да се установи сходството на явленията.

Аналогията дава основа за заключения относно еквивалентността в определени отношения на един обект с друг. Тогава обектът, по-прост по структура и достъпен за изследване, се превръща в модел на по-сложен обект, наречен прототип (оригинал). Става възможно прехвърлянето на информация по аналогия от модел към прототип. Това е същността на един от специфичните методи на теоретично ниво – методът на моделиране. В този случай е възможно пълното освобождаване на мислещия субект от емпиричните предпоставки на заключението, когато самите изводи от модел към прототип приемат формата на математически съответствия (изоморфизъм, хомоморфизъм на изофункционализма) и мисленето започва да оперира не с реални , но ментални модели, които след това се въплътяват под формата на схематични знакови модели (графики, схеми, формули и др.).

Моделът е спомагателен обект, избран или трансформиран от човек за познавателни цели, даващ нова информация за основния обект. В дидактиката се правят опити да се създаде на качествено ниво модел на образователния процес като цяло. Моделното представяне на отделни аспекти или структури на обучението вече е широко практикувано.

Моделирането в теоретичните изследвания служи и на задачата да се конструира нещо ново, което все още не съществува на практика. Изследователят, изучавайки характерните особености на реалните процеси и техните тенденции, търси техните нови комбинации на базата на ключовата идея, прави тяхното мисловно подреждане, тоест симулира необходимото състояние на изследваната система. Мисловният експеримент може да се счита за специален вид моделиране, основано на идеализация. При такъв експеримент човек на базата на теоретични познания за обективния свят и емпирични данни създава идеални обекти, съпоставя ги в определен динамичен модел, мислено имитирайки движението и онези ситуации, които биха могли да се случат при реално експериментиране.

Конкретизиране на теоретичните знания. Колкото по-висока е степента на абстракция, разстоянието от емпиричната основа, толкова по-отговорни и сложни са процедурите, които се изискват. Резултатите от теоретичното търсене са придобили формата на знания, готови за използване в науката и практиката.

На първо място възниква задачата за „вписване на придобитите знания в системата на съществуващите теоретични концепции. Това знание може да задълбочи, развие, изясни съществуващите теории, да открие тяхната недостатъчност и дори да ги „взриви“.

Конкретизацията е логическа форма а, която е противоположна на абстракцията. Конкретизацията е мисловният процес на пресъздаване на обект от предварително изолирани абстракции. Когато понятията се конкретизират, те се обогатяват с нови характеристики.

Конкретизацията, насочена към възпроизвеждане на развитието на обект като интегрална система, се превръща в специален изследователски метод. Единството на разнообразието, съчетанието на много свойства, качества на един обект тук се нарича конкретно; абстрактно, напротив, едностранчиво, изолирано от другите моменти на своята собственост.

Методът за конкретизиране на теоретичното знание, който включва множество логически техники и операции, използвани на всички етапи на изследването, по този начин дава възможност за преобразуване на абстрактното знание в умствено-конкретно и конкретно-ефективно знание, дава на научните резултати изход за практика.

5. Начини за прилагане на резултатите от изследването

Най-важното в едно завършено педагогическо изследване е прилагането на резултатите от него в практиката. Изпълнението на резултатите се разбира като цял комплекс от мерки, изпълнявани в определена последователност, включително информиране на педагогическата общност за установените констатации или модели, които водят до промени в практиката (чрез педагогическата преса, в устни презентации и др. .); създаване на нови учебно-методически пособия на базата на данните, получени от експериментални изследвания (например при преструктуриране на обучението в началното училище); разработване на методически указания и препоръки и др. Освен това, ако ефективността и ефикасността на каквито и да било педагогически открития на практикуващите учители се потвърдят и те получат научно разбиране, тълкуване и обосновка, организира се пропагандата на техния опит, показва се възможността за прехвърлянето му в други условия (например това е как е организирана организацията на урока пропагандата на опита на учителите от Липецк, които подобриха методиката).

Ключът към успешното прилагане и разпространение на резултатите от педагогическите изследвания и изучавания и научно обоснован напреднал опит е творческата общност от учители и работници в педагогическата наука, интересът на учителите към четене на научни и педагогически и методическа литература, желание за лично, пряко участие в експериментална и експериментална работа, особено на етапа, когато се организира масово тестване на нови учебно-методически материали, в което се залагат нови идеи и се отразяват резултатите от научно-педагогическите изследвания.

Познаването на основните методи за провеждане на педагогически изследвания е необходимо за всеки творчески работещ учител, който трябва да познава и може да прилага тези методи, както за изучаване на опита на други учители, така и за организиране на тестване на научна основа на собствените си педагогически открития и открития, използвани при други условия.

В най общ изгледсистемата от действия за изучаване на конкретен педагогически проблем може да се сведе до следното:

· Идентифициране на проблема, определяне на произхода на възникването му, разбиране на неговата същност и проявление в практиката на училището;

· Оценка на степента на неговото развитие в педагогическата наука, изучаване на теоретични концепции и положения, свързани с областта на изследването;

· Формулиране на конкретен изследователски проблем, задачи, които изследователят си поставя, изследователски хипотези;

· Разработване на свои предложения за решаване на този проблем; експериментална и експериментална проверка на тяхната ефективност и ефикасност;

· Анализ на данните, показващи степента на ефективност и ефикасност на предлаганите иновации;

· Изводи за значимостта на резултатите от конкретно изследване за развитието на съответната област на педагогическата наука.

Заключение

И така, ние разгледахме основните методи на педагогическо изследване. Как тогава от тези отделни методи може да се състави една добре обоснована изследователска методология, с помощта на която да се решават поставените задачи?

На първо място е необходимо да се изхожда от позицията, че същността на метода се определя не от набор от техники, а от тяхната обща насоченост, логиката на движението на търсещата мисъл след обективното движение на субекта, общата концепция за изследване. Методът е преди всичко схема, модел на изследователски действия и техники и едва след това - система от реално извършени действия и техники, които служат за доказване и проверка на хипотеза от гледна точка на определена педагогическа концепция.

Същността на методологията е, че тя е целенасочена система от методи, която осигурява доста пълно и надеждно решение на проблема. Един или друг набор от методи, обединени в методология, винаги изразява планираните методи за откриване на несъответствия, пропуски в научното познание и след това служи като средство за отстраняване на пропуски, разрешаване на установените противоречия.

Естествено, изборът на методи до голяма степен се определя от нивото, на което се извършва работата (емпирично или теоретично), от естеството на изследването (методологично, теоретично приложно) и съдържанието на неговите крайни и междинни задачи.

Можете да посочите редица типични грешки при избора на методи:

· Стереотипен подход към избора на метод, използването му на шаблон без отчитане на специфични задачи и условия на изследване; универсализиране на определени методи или техники, например анкетно проучване и социометрия;

• пренебрегване или недостатъчно използване на теоретичните методи, особено идеализирането, издигането от абстрактното към конкретното;

· Неспособността на отделните методи да съставят холистична методология, която да дава оптимално решение на проблемите на научното изследване.

Всеки метод сам по себе си е полуготов продукт, детайл, който трябва да бъде модифициран, конкретизиран по отношение на задачите, предмета и конкретно към условията на търсене.

И накрая, трябва да помислите за такава комбинация от изследователски методи, така че те успешно да се допълват взаимно, разкривайки предмета на изследване по-пълно и по-дълбоко, така че да е възможно да се проверят отново резултатите, получени по един метод, като се използва друг. Например, полезно е да се изясняват, задълбочават, проверяват резултатите от предварителни наблюдения и разговори с ученици, като се анализират резултатите от тестове или поведението на учениците в специално създадени ситуации.

Изложеното ни позволява да формулираме някои критерии за правилния избор на метода на изследване:

2. Съответствие съвременни принципинаучно изследване.

З. Научна перспектива, тоест разумно предположение, че избраният метод ще даде нови и надеждни резултати.

4. Съответствие с логическата структура (етап) на изследването.

5, Може би по-пълна насоченост към цялостното и хармонично развитие на личността на обучаваните, защото изследователският метод в много случаи се превръща в метод на обучение и възпитание, тоест „инструмент за докосване до личността“.

6. Хармонична връзка с другите методи в единна методическа система.

Всички съставни елементи на методиката и методиката като цяло трябва да бъдат проверени за съответствие с целите на изследването, достатъчно доказателства, пълно съответствие с принципите на педагогическото изследване.

Препратки

1. Zagvyazinsky V.P. Методология и техника на дидактическото изследване. - М .: Педагогика, 1982 .-- 147 с.

2. Педагогика : учеб. ръководство за пед студенти. ин-тов / P 24 Ed. Ю.К. Бабански. - Москва: Образование, 1983 .-- 608 с.

Интернет ресурси

3.http: //student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4.http: //www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; виж статията на Е. М. Борисова „Основи на психодиагностиката“).

Въпроси от лекцията:

1.1. Методика на педагогиката: определение, цели, нива и функции.

1.2. Методологически принципи на научното изследване.

1.1. Методика на педагогиката: определение, цели, нива и функции

Методологическите проблеми на психологията и педагогиката винаги са били сред най-належащите, остри въпроси на развитието на психолого-педагогическата мисъл. Изучаването на психологическите и педагогическите явления от гледна точка на диалектиката, тоест науката за най-общите закони на развитието на природата, обществото и мисленето, дава възможност да се разкрие тяхната качествена оригиналност, връзки с други социални явления и процеси. В съответствие с принципите на тази теория обучението, възпитанието и развитието на бъдещите специалисти се изучават в тясна връзка със специфичните условия на социалния живот и професионалната дейност. Всички психолого-педагогически явления се изучават в тяхното постоянно изменение и развитие, като се идентифицират противоречията и начините за тяхното разрешаване.

Това го знаем от философията методология -тя е наука за най-общите принципи на познаване и преобразуване на обективната реалност, начините и средствата на този процес.

Понастоящем ролята на методиката при определяне на перспективите за развитие на педагогическата наукасе увеличи значително... Каква е причината за това?

Първо, v съвременната науказабелязват се тенденции към интегриране на знанията, цялостен анализ на определени явления от обективната реалност. Понастоящем например в социалните науки широко се използват данни от кибернетиката, математиката, теорията на вероятностите и други науки, които преди не са претендирали да изпълняват методологични функции в конкретно социално изследване. Забележимо се засилиха връзките между самите науки и научните направления. Така границите между педагогическата теория и общопсихологическата концепция за личността стават все по-конвенционални; между икономическия анализ на социалните проблеми и психолого-педагогическото изследване на личността; между педагогика и генетика, педагогика и физиология и др. Освен това в момента интеграцията на всички науки има ясно изразен обект - личност. И тук психологията и педагогиката играят все по-важна роля в обединяването на усилията на различни науки в нейното изследване.

Предвид факта, че психологията и педагогиката все повече поглъщат постиженията на различни клонове на знанието, те се укрепват качествено и количествено, непрекъснато обогатяват и разширяват предмета си, възниква въпросът, че този растеж трябва да се реализира, коригира, контролира, което пряко зависи от методологическото разбиране на този феномен. По този начин методологията играе решаваща роля в психолого-педагогическите изследвания, придава им научна цялост, последователност, повишава ефективността и професионалната ориентация.

Второ, самите науки психология и педагогика се усложниха, станаха по-разнообразни в методите на изследване, появяват се нови аспекти в предмета на тяхното изследване. В тази ситуация е важно, от една страна, да не се изгуби предмета на изследване - самите психологически и педагогически проблеми, а от друга страна, да не се удави в морето от емпирични факти, да се насочат конкретни изследвания към решаване на фундаментални проблеми на психологията и педагогиката.

ТретоПонастоящем пропастта между философските и методологически проблеми и пряката методология на психолого-педагогическото изследване стана очевидна: от една страна, проблемите на философията на психологията и педагогиката, а от друга, специалните методологически проблеми на психологията и педагогиката. педагогически изследвания. С една дума, психолозите и педагозите все по-често се сблъскват с проблеми, които излизат извън рамките на конкретно изследване, тоест методологични проблеми, които все още не са разрешени от съвременната философия. И необходимостта от решаване на тези проблеми е огромна. По силата на това е необходимо да се запълни създаденият вакуум с методически концепции, положения, за да се усъвършенства допълнително пряката методология на психолого-педагогическото изследване.

Четвърто, в момента психологията и педагогиката се превърнаха в своеобразен полигон за прилагане на математическите методи в социалните науки, мощен стимул за развитието на цели клонове на математиката. В този обективен процес на растеж, усъвършенстване на методологическата система на тези науки, елементите на абсолютизацията на количествените методи на изследване са неизбежни в ущърб на качествения анализ. Това е особено забележимо в чуждестранната психология и педагогика, където математическата статистика е почти панацея за всички болести. Този факт се обяснява преди всичко със социални причини; Качественият анализ в психолого-педагогическите изследвания често води до изводи, които са неприемливи за определени властови структури, а количественият, позволяващ да се постигнат конкретни практически резултати, предоставя широка възможност за идеологическа манипулация в областта на тези науки и извън нея.

Но вече поради епистемологични причини с помощта на математически методи е възможно, както е известно, не да се приближи до истината, а да се отдалечи от нея. И за да не се случи това, количественият анализ трябва да бъде допълнен с качествено – методически. В този случай методологията играе ролята на нишка на Ариадна, елиминира заблудата, не позволява на човек да се обърка в безброй корелации, позволява да се изберат най-значимите статистически зависимости за качествен анализ и да се направят правилни изводи от техния анализ. И ако съвременните психолого-педагогически изследвания не могат без добър количествен анализ, то в още по-голяма степен те се нуждаят от методологическа обосновка.

Пето, човек е решаваща сила в професионалната дейност. Тази позиция като че ли произтича от общия социологически закон за нарастващата роля на субективния фактор в историята, в развитието на обществото с напредването на социалния прогрес. Но също така се случва, че приемайки тази позиция на ниво абстракция, някои изследователи я отричат ​​в конкретна ситуация, конкретно изследване. Все по-често (макар и понякога научно обосновано) се среща изводът, че по-малко надеждната връзка в определена система „човек-машина” е личността на специалист. Това често води до едностранчиво тълкуване на връзката между човека и технологията в труда. В такива фини въпроси истината трябва да се търси както на психолого-педагогическо, така и на философско-социологическо ниво. Методическото оборудване на изследователите помага за правилното решаване на тези и други сложни въпроси.

От казаното може да се направи обоснован извод, че значението на методологията в психолого-педагогическите изследвания в момента неизмеримо нараства.

Сега е необходимо да се изясни какво трябва да се разбира от методологията, каква е нейната същност, логическа структура и нива, какви функции изпълнява.

Терминът " методология"от гръцки произход означава "учение за метода" или "теория на метода". В съвременната наука методологията се разбира в тесен и широк смисъл на думата. В най-широкия смисъл на думата методология- това е съвкупност от най-общи, преди всичко светогледни, принципи в приложението им за решаване на сложни теоретични и практически проблеми, това е мирогледната позиция на изследователя. В същото време това е и учение за методите на познанието, което обосновава изходните принципи и методи за тяхното конкретно приложение в познавателната и практическа дейност. Методологията в тесния смисъл на тази дума епреподаване на методите на научното изследване.

Така в съвременната научна литература под методологията най-често се разбира учение за принципите на изграждане, формите и методите на научната и познавателната дейност. Методологията на науката характеризира компонентите на научното изследване -неговият обект, предмет, изследователски задачи, набор от изследователски методи, средства и методи, необходими за тяхното решаване, а също така формира представа за последователността на движение на изследователя в процеса на решаване на научен проблем.

V.V. Краевски в своя труд „Методология на педагогическото изследване“ 1 дава комична притча за стоножка, която някога е мислила за реда, в който движи краката си при ходене. И щом се замисли, тя се завъртя на място и движението спря, тъй като автоматизмът на ходенето беше нарушен.

Първият методолог, такъв „методически Адам“, беше човек, който в разгара на своята дейност спря и се запита: „Какво правя?!» За съжаление интроспекцията, разсъжденията върху собствената дейност, индивидуалната рефлексия в този случай стават вече недостатъчни.

Нашият „Адам“ все по-често се оказва в позицията на стоножката от притчата, тъй като разбирането на собствените ни дейности само от гледна точка на собствения ни опит се оказва непродуктивно за дейности в други ситуации.

Ако продължим разговор в образите на притчата за стоножката, можем да кажем, че знанията, които тя е получила в резултат на интроспекция за методите на движение, например на равно поле, не са достатъчни, за да се движи по грубо терен, за преминаване на водна преграда и др. С други думи, става необходимо методологическо обобщение. Образно казано, има нужда от стоножка, която сама по себе си няма да участва в движението, а само да наблюдава движението на много от своите събратя и да развива обобщена представа за тяхната дейност. Връщайки се към нашата тема, отбелязваме, че такава обобщена идея за дейност, взета в нейния социално-практически, а не психологически раздел, е доктрината за структурата, логическата организация, методите и средствата за дейност в областта на теорията и практика, т.е методология в първия, най-широк смисъл на думата.

Но с развитието на науката, нейното формиране като реална производителна сила, става ясна естеството на връзката между научната дейност и практическата дейност, която все повече се основава на изводите на науката. Това е отразено в представянето на методологията като учение за метода на научното познание, насочено към трансформиране на света.

Не може да се пренебрегне фактът, че с развитието на социалните науки се появяват частни теории за дейността. Например една от тези теории е педагогическата теория, която включва редица частни теории за образованието, обучението, развитието, управлението на образователната система и т.н. Очевидно подобни съображения доведоха до още по-тясно разбиране на методологията като учение за принципите, структурата, формите и методите на научната и познавателната дейност.

Каква е педагогическата методика?Нека се спрем на това по-подробно.

Най-често методиката на педагогиката се тълкува като теория на методите на педагогическото изследване, както и теория за създаване на образователни и възпитателни концепции. Според Р. Бароу съществува философия на педагогиката, която развива изследователската методология. Включва развитието на педагогическата теория, логика и смисъл. преподавателска дейност... От тези позиции под методологията на педагогиката се разбира философията на образованието, възпитанието и развитието, както и изследователските методи, които ви позволяват да създадете теория на педагогическите процеси и явления. Въз основа на тази предпоставка чешката образователна изследователка Яна Скалкова твърди, че методологията на педагогиката е система от знания за основите и структурата на педагогическата теория. Подобна интерпретация на педагогическата методика обаче не може да бъде пълна. За да се разкрие същността на разглежданата концепция, е важно да се обърне внимание на факта, че методиката на педагогиката, наред с горното, изпълнява и други функции:

- първо, определя методите за получаване на научни знания, които отразяват постоянно променящата се педагогическа реалност (М. А. Данилов);

- второ, насочва и предопределя основния път, по който се постига конкретна изследователска цел (P.V. Koppin);

- трето, осигурява изчерпателност на получаване на информация за изучавания процес или явление (М. Н. Скаткин);

- четвърто, помага за въвеждане на нова информация във фонда на теорията на педагогиката (F.F.Korolev);

- на пето място, осигурява изясняване, обогатяване, систематизиране на термини и понятия в педагогическата наука (V.E. Gmurman);

- шесто, създава система от информация, основана на обективни факти и логико-аналитичен инструмент на научното познание (M.N. Skatkin).

Тези признаци на понятието „методология“, които определят нейните функции в науката, ни позволяват да заключим, че методика на педагогикатаПредставлява концептуално представяне на целта, съдържанието, методите на изследване, които предоставят най-обективна, точна, систематизирана информация за педагогическите процеси и явления.

Следователно, като основните характеристики на методологията във всяко педагогическо изследванемогат да се разграничат следните:

- първо, определяне на целта на изследването, като се вземат предвид нивото на развитие на науката, нуждите на практиката, социалната значимост и реалните възможности на изследователския екип или учен;

- второ, изследване на всички процеси в изследването от гледна точка на тяхната вътрешна и външна обусловеност, развитие и саморазвитие. При този подход например възпитанието е развиващо се явление, обусловено от развитието на обществото, училището, семейството и развитието на детската психика; детето е развиваща се система, способна на самопознание и саморазвитие, променяща се в съответствие с външни влияния и вътрешни нужди или способности; а учителят е постоянно усъвършенстващ се специалист, който променя дейността си в съответствие с поставените цели и т.н.;

- трето, разглеждане на проблемите на образованието и възпитанието от гледна точка на всички човешки науки: социология, психология, антропология, физиология, генетика и др. Това следва от факта, че педагогиката е наука, която обединява цялото съвременно човешко знание и използва цялата научна информация. за човек в интерес на създаване на оптимални педагогически системи;

- четвърто, ориентация към системен подход в изследването (структура, взаимовръзка на елементите и явленията, тяхната подчиненост, динамика на развитие, тенденции, същност и характеристики, фактори и условия);

- на пето място, установяване и разрешаване на противоречия в процеса на обучение и възпитание, в развитието на екип или личност;

- и накрая, шесто, развитието на връзките между теорията и практиката, идеите и тяхното прилагане, ориентацията на учителите към нови научни концепции, ново педагогическо мислене, като едновременно с това се елиминира старото, остаряло, преодоляване на застоя и консерватизъм в педагогиката.

От казаното вече става ясно, че най-широката (философска) дефиниция на методологията не ни подхожда. В лекцията ще говорим за педагогически изследвания и от тази гледна точка ще разгледаме методологията в тесен смисъл, като методология на научното познание в посочената предметна област.

В същото време не бива да оставяме по-широки дефиниции извън полезрението, тъй като днес се нуждаем от методика, която да ориентира педагогическото изследване към практиката, към неговото изучаване и трансформиране. Това обаче трябва да се направи смислено, въз основа на задълбочен анализ на състоянието на педагогическата наука и практика, както и на основните положения на методиката на науката. Едно просто „налагане” на определени дефиниции в областта на педагогиката не може да даде нужните резултати. Така например възниква въпросът: ако принципите и методите за организиране на практическата педагогическа дейност се изучават по методика, какво остава за съдбата на самата педагогика? На това може да се отговори само чрез признаване на очевидния факт - изучаването на практическата дейност в областта на образованието (практика на преподаване и възпитание), ако разглеждаме тази дейност от гледна точка на конкретна наука, не е замесена методология, но самата педагогика.

Обобщавайки изложеното, представяме класическото определение на методиката на педагогиката. Според един от водещите местни експерти в тази област В. В. Краевски: „Методиката на педагогиката е система от знания за структурата на педагогическата теория, за принципите на подход и методите за придобиване на знания, които отразяват педагогическата действителност, както и система от дейности за получаване на такива знания и обосноваване на програми, логика, методи и оценка на качеството на изследователската работа”2.

В това определение V.V. Краевски, наред със системата от знания за структурата на педагогическата теория, принципите и методите за придобиване на знания, идентифицира системата на дейността на изследователя при получаването им. Следователно предметът на педагогическата методика действа като връзка между педагогическата реалност и нейното отражение в педагогическата наука.

В момента далеч не новият проблем за подобряване на качеството на педагогическите изследвания е особено остър. Фокусът на методиката се увеличава върху подпомагането на учителя-изследовател, върху формирането на неговите специални умения в областта на научноизследователската работа. Поради това, методологията придобива нормативна насоченост, а методическото осигуряване на научноизследователската работа се превръща в нейна важна задача.

Методологията на педагогиката като отрасъл на научното познание действа в два аспекта: като система от знания и като система от изследователска дейност. Това се отнася до два вида дейности - методически изследвания и методическо осигуряване.Първата задача е да се идентифицират закономерностите и тенденциите в развитието на педагогическата наука във връзката й с практиката, принципите за подобряване на качеството на педагогическите изследвания и анализ на техния концептуален състав и методи. Предоставянето на изследвания методологически означава използване на съществуващите методологични знания за обосноваване на изследователската програма и оценка на нейното качество, когато тя е в ход или вече е завършена.

Тези различия се дължат на обособяването на две функции на методиката на педагогиката– описателен , т.е. описателен, който също предполага формиране на теоретично описание на обекта, и предписание - нормативен, създаващ насоки за работата на учител-изследовател.

Наличието на тези функции обуславя и разделянето на основите на методиката на педагогиката на две групи – теоретични и нормативни. .

ДА СЕ теоретичните основи, изпълняващи описателни функции, включватследното:

- дефиниране на методологията;

- обща характеристика на методологията на науката, нейните нива;

- методиката като система от знания и система от дейност, източници на методическа подкрепа изследователска дейноств областта на педагогиката;

- обект и предмет на методическия анализ в областта на педагогиката.

Нормативни основиобхваща следния кръг от въпроси:

- научно познание в педагогиката, наред с други форми на духовно развитие на света, които включват спонтанно емпирично познание и художествено-образно отразяване на действителността;

- определяне на принадлежността на работата в областта на педагогиката към науката: естеството на целеполагане, избор на специален обект на изследване, приложение специални средствапознание, еднозначност на понятията;

- типология на педагогическите изследвания;

- характеристики на изследването, чрез които учен може да сравни и оцени своята научна работа в областта на педагогиката: проблем, тема, актуалност, обект на изследване, неговия предмет, цел, задачи, хипотеза, защитени положения, новост, значимост за науката и практика;

- логиката на педагогическото изследване и др.

Тези основи очертават обективната област на методологичните изследвания. Техните резултати могат да послужат като източник за попълване на съдържанието на самата методика на педагогиката и методическата рефлексия на учителя-изследовател.

В структурата на методическите знания Е.Г. Юдин разграничава четири нива:философска, общонаучна, конкретнонаучна и технологична.

Второ ниво – общонаучна методология- теоретични концепции са приложими за всички или повечето научни дисциплини.

Трето ниво – специфична научна методология, т.е. набор от методи, изследователски принципи и процедури, използвани в определена специална научна дисциплина. Методологията на дадена наука включва както проблеми, специфични за научното познание в дадена област, така и въпроси, повдигнати на по-високи нива на методология, като например проблеми на системния подход или моделиране в педагогическите изследвания.

Четвърто ниво - технологична методология- съставят методология и изследователска техника, тоест набор от процедури, които осигуряват получаването на надежден емпиричен материал и неговата първична обработка, след което той може да бъде включен в тялото на научните знания. На това ниво методологическите знания са ясно нормативни.

Всички нива на педагогическата методика образуват сложна система, в рамките на която има известна подчиненост между тях. В същото време философското ниво действа като съществена основа на всяко методологическо познание, определящо мирогледните подходи към процеса на познание и трансформация на реалността.

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt = "(! LANG:> Методология и методи на психолого-педагогически изследвания">!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt = "(! LANG:> Раздел 1. Методически основи на актуалните психологически и ролеви изследвания методология в"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt = "(! LANG:> Психологията и педагогиката все повече се основават на постиженията на постиженията на знание,"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt = "(! LANG:> 2. Самите науки са станали по-сложни психология и педагогика методите на изследване са станали по-разнообразни, в"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt = "(! LANG:> 3. Понастоящем пропастта между философски проблеми и става очевидна и директна методология"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt = "(! LANG:> И за да се предотврати това, количественият анализ трябва да бъде допълнен с качествено-методологически.В това"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt = "(! LANG:> Терминът методология е от гръцки произход и означава“ учение за метод ”или „теория на метода”."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt = "(! LANG:> В съвременната научна литература методологията най-често се разбира като преподаване на принципите"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt = "(! LANG:> Методологията на педагогиката най-често се тълкува като теория на методите педагогически изследвания, както и"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt = "(! LANG:> От тези позиции методологията на педагогиката се разглежда като философия на образованието, възпитанието и развитието,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt = "(! LANG:> Методиката на педагогиката, наред с горните, също изпълнява : ¡то определя"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt = "(! LANG:> По този начин, обобщаването на педагогическата концепция на методологията е целта съдържание, методи"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt = "(! LANG:> Според В. В. Краевски,“ е методологията на педагогиката на знания за структурата на педагогическите"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt = "(! LANG:> По този начин можем да различим 2 функции на педагогическата методика: ¡ т.е. описателен,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt = "(! LANG:> Теоретичните основи, изпълняващи описателни функции; дефиниция на методологията ¡"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt = "(! LANG:> Нормативните основания обхващат следните научни теми в педагогиката: ¡"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt = "(! LANG:> Нива на педагогическата методика 3. Частна педагогическа методология"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt = "(! LANG:> Общата методология на психологическото и педагогическо изследване включва вземане под внимание ¡основни разпоредби, принципи и категории"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его !} образователни институции. 18

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt = "(! LANG:> Специална методология на психологическото и педагогическо изследване включва вземане под внимание ¡стабилни идеи за съзнанието"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt = "(! LANG:> Частната методология на психологическото и педагогическо изследване включва вземане под внимание модели, принципи, методи на преподаване и възпитание,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt = "(! LANG:> Класификация на методите психологически изследвания(по Б. Г. Ананиев) „>

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt = "(! LANG:> Методологически принципи на психологически и педагогически принципи: общи научни принципи ¡princi на обективност;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt = "(! LANG:> Принципи и подходи, свързани със спецификата на психологическите и педагогически изследвания Дейност и подход."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt = "(! LANG:> Подход на дейността Същността на подхода на дейността е, че"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt = "(! LANG:> Системният подход се основава на твърдението, че спецификата на комплекс"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt = "(! LANG:> Личният подход разпознава индивида като продукт на социално-исторически развитие и носител на културата,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt = "(! LANG:> Многосубектен (диалогичен) подход Личността е на общуването с хората"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt = "(! LANG:> Културологичен подход Основа: аксиологията на ценностите е доктрина и ценностната структура на света..."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt = "(! LANG:> Етно-педагогически подход Култура, възпитание въз основа на национални традиции Задачата на възпитателя:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt = "(! LANG:> Антропологически подход, оправдан от Ушински. Това е системно използване на данни от всички човешки науки"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt = "(! LANG:> Методически изисквания за провеждане на психолого-педагогически процеси:"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt = "(! LANG:> Професионални и етични изисквания за провеждане на психологически и принципни педагогически изследвания съответствие"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt = "(! LANG:> Научните изследвания като специална форма на познавателната дейност педагогика В областта на педагогическата дейност"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt = "(! LANG:> Научни дейности - научното изследване е специална форма на съвместното изследване , такъв"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt = "(! LANG:> Разлики между научни и спонтанни спонтанни емпирични съвместни"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе практической работы. осуществления и развития 2. В области педагогики является научное исследование. стихийно-эмпирическое знание 2. Научные знания фиксируются живет в народной педагогике. В не только в естественном языке, ней отражены определенные но и в специально создаваемых педагогические закономерности. знаковых системах и системах Фиксация знания не требует символов (например, в специальной терминологии. математике, химии). 3. Носит стихийный, произволь- ный характер 3. Носит систематический и целенаправленный характер. 4. В науке создаются и разраба- тываются специальные средства познания, методы научного 35 исследования.!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt = "(! LANG:> Основни характеристики научен процеспознанието са: ¡естеството на целеполагане; ¡"> Основните характеристики на научния процес на познание са: ¡естеството на целеполагане; ¡избор на специален обект на изследване; ¡използване на специални средства за познание; ¡недвусмислени термини. По този начин, Научно изследванев областта на педагогиката те представляват специфичен вид познавателна дейност, по време на която с помощта на разнообразни методи се разкриват нови, непознати досега аспекти, взаимоотношения, аспекти на изучавания обект. В същото време основната задача на изследването е да идентифицира вътрешните връзки и взаимоотношения, да разкрие закономерностите и движещите сили на развитието на педагогическите процеси или явления. 36

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt = "(! LANG:> Типология на научните психологически и педагогически изследвания I. съдържание на изследването § фундаментални §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt = "(! LANG:> II. Р. С. Немов идентифицира следните психологически и педагогически видове изследвания : 1. Преглед-аналитичен 2. Преглед-критичен."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt = "(! LANG:> Прегледът и аналитичните изследвания включват подбор и изучаване на литература тема, следвана от систематично"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в !} изцялопредставят и оценят критично изследвания по избрана тема. Информационният материал, натрупан в резултат на изучаването на литературата, се представя под формата на научен реферат, където освен преглед на изследването и обобщениетехните резултати съдържат задълбочен анализ на наличните данни. 39

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt = "(! LANG:> Ако този вид изследване се извършва не като независимо, а като част от повече"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt = "(! LANG:> Към прегледа и аналитичното изследване се налагат следните основни изисквания: ¡съдържателна корелация анализирана литература"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt = " подробно"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt = "(! LANG:> Теоретичното изследване е изследване, в което освен преглед и критичен анализ на литературата, има"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt = "(! LANG:> Емпиричните или експерименталните изследвания не се основават на литературни данни концепция, но"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt = "(! LANG:> Емпиричното изследване може да бъде описателно и обяснително изследване."> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt = "(! LANG:> Основната цел на методологическото изследване е да разработи, обоснове и проверете"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt = "(! LANG:> Ако създадената техника е от формиращ тип, тогава: ¡ трябва да я представи"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt = "(! LANG:> Основните отличителни черти на фундаменталните психологически и педагогически изследвания: ¡ уместност, изразена в идентифициране"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt = "(! LANG:> Фундаменталните изследвания са предназначени за решаване на основните стратегически проблеми. фундаментални изследвания"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt = "(! LANG:> Основните характеристики на приложните психологически и педагогически изследвания са: ¡ близост до действителните изисквания на практиката;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований. 50!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt = "(! LANG:> Отличителни характеристики на разработките: ¡specificity ¡specificity¡"> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ определенность ¡ сравнительно небольшой объем К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. 51!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt = "(! LANG:> Подготовката и провеждането на експериментален опит психологически и педагогически изследвания е най-голямото сложен изглед"> Подготовка и провеждане на експериментални психолого-педагогически изследвания Експериментът е най-трудният вид изследване, най-трудоемкото, но в същото време най-точното и полезно в познавателно отношение. Експерименталното изследване е специален вид изследване, насочено към проверка на научните изследвания. и приложни хипотези - предложения с вероятностен характер, изискващи строга логика на доказване, основана на достоверни факти, установени в емпирично изследване.

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt = "(! LANG:> Етапи на подготовка и провеждане на експеримента и открояване на темата: 1. предварителен"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt = "(! LANG:> Основни методологични характеристики на психологическото и педагогическо изследване, тема ¡proble ,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt = "(! LANG:> Тема за проблем и изследване Всъщност самата тема трябва да съдържа проблем, следователно,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt = "(! LANG:> С други думи, проблем може да бъде открит само чрез добро разбиране на определена област,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt = "(! LANG:> Същността на проблема е установено противоречие ¡ тяхното теоретично разбиране,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы. 57!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt = "(! LANG:> Проблемът, произтичащ от разкритите противоречия, трябва да отразява нещо ново, какво е включено"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt = "(! LANG:> поне две"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие !} научно познаниенеобходими за решаване на този практически проблем; б) установете дали това знание е достъпно в науката. Ако има знание и е необходимо само да се подбере, систематизира, използва, тогава няма действителна научна проблематика. Ако необходимите знания не са достатъчни, ако са непълни или неточни, тогава възниква проблем. 59

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt = "(! LANG:> За решаване на значителни практически проблеми, често е необходимо да се разработи цял набор от теоретични и"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной !} научен проблемобикновено ви позволява да решите не един, а редица практически проблеми. Противоречието в проблема трябва да бъде отразено пряко или косвено в темата, формулировката на която едновременно фиксира определен етап на изясняване и локализация (ограничаване на рамката) на проблема. 60

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt = "(! LANG:> Актуалност на изследването Проблемът е поставен и формулировката Предполага се, че темата трябва да оправдае релевантността на изследването, отговорът е"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt = "(! LANG:> Необходимо е да се прави разлика между релевантността на научното направление като като цяло, от една страна, и уместността най-много"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в !} този моментче именно тя, наред с други, някои от които вече са разследвани, е най-спешната. 62

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt = "(! LANG:> Важно е да се прави разлика между практическото и научното значение на тема. Някакъв проблем"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt = "(! LANG:> Обект, предмет и хипотеза на изследването"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt = "(! LANG:> Обект на изследване в педагогиката и психологията е определен процес, определено явление, което съществува"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt = ""> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt = "(! LANG:> Предметът на изследване е вид перспектива, точка на изглед, който ви позволява да видите специално"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt = "(! LANG:> Предметът на изследване се формира на обективна основа от изследователя себе си, придавайки му определена логическа форма"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt = "(! LANG:> Дефиницията на темата на изследването винаги е много по-тясна, отколкото описание на обекта на изследване в набор от различни"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из !} критични етапипри подготовката на изследването. Хипотезата е форма на очакване, предвиждане на резултатите. 69

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt = "(! LANG:> Хипотезата е предположение, научно твърдение за напредък и експериментален"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt = "(! LANG:> Според структурата си хипотезите могат да се разделят на прости и сложни 1. Лесен за функционалност"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt = "(! LANG:> Структурата на една психологическа и педагогическа хипотеза може да бъде от три части , тоест включват: твърдение, спекулация;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: !} Първо... ... ... ; Второ. ... ... ; трети. ... ... Въпреки това психолого-педагогическата хипотеза може да изглежда различно, когато обосновката не е формулирана изрично. В този случай структурата на хипотезата става две части: тя ще бъде ефективна, ако на първо място. ... ... ; Второ. ... ... ; трети. ... ... 72

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt = "(! LANG:> Не всички съждения от тип вероятност и хипотези могат да бъдат вероятностни или хипотези"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt = "(! LANG:> Хипотезата ще бъде научно обоснована: ако отговаря на следните изисквания 1. Формулировка хипотеза трябва"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt = "(! LANG:> Цели и задачи на изследването"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt = "(! LANG:> И така, целта е разумна представа за цялостното търсене на резултати или междинни резултати."> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt = "(! LANG:> Трябва да се разграничат три групи задачи: 1. исторически и диагностични - вързани"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt = "(! LANG:> Научна новост, теоретични и практически резултати, знаци"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt = " етапи"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt = "(! LANG:> Критерият за научната новост на резултатите от изследването, съдържателната страна т.е нов"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и !} практически съвети, които досега не са били известни и не са записани в психолого-педагогическата наука и практика. Обикновено се разграничава научната новост на теоретичните (закономерност, принцип, концепция, хипотеза и др.) и практическите (правила, препоръки, средства, методи, изисквания и др.) резултати. 80

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt = "(! LANG:> Критерият за теоретичното влияние на резултатите от изследването определя концепции, идеи, теоретични концепции"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки. 81!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt = "(! LANG:> Критерият за практическо значение, който са станали реалност или промените определят може да се постигне чрез въвеждането"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt = "(! LANG:> Защитата на защитените разпоредби обикновено може да служи като индикатори, които"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt = "(! LANG:> новост на изследователската работа,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt = "(! LANG:> Броят на разпоредбите за защита се определя от самия автор , но опитът показва, че за тезата"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и !} теза- не повече от 2-3. Особено важно е да се обърне внимание на връзката на резултатите от изследването с такива компоненти като цел, задачи, хипотеза и положения, изложени за защита. 85

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt = "(! LANG:> Завършване на прегледа на психологическите характеристики на компонентите педагогически изследвания, подчертаваме, че всички"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt = "(! LANG:> От своя страна предлагането на проблем и формулирането на дефиниция предполага и оправдание"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt = "(! LANG:> Следващият етап на подготовка на експерименталното психолого-педагогическо изследване формулировката на хипотезата е подбор и тестване"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt = "(! LANG:> Следващата стъпка е да се определи времето, мястото и процедурата за поетапния експеримент В заключение на подготвителния"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение !} подготвителна фазаексперимент, разработват се неговият общ план и програма. 89

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt = "(! LANG:> Провеждане на експеримент Експериментът започва с пилотно проучване."> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt = "(! LANG:> Ако пилотният експеримент даде положителни резултати, тогава след елиминиране на известието започват недостатъците"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt = "(! LANG:> В основния експеримент те събират първичните данни, необходими за доказване предложените хипотези"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt = "(! LANG:> Логиката на доказване в психологически и педагогически експеримент експерименталната хипотеза се състои от три"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt = "(! LANG:> Хипотезите, аргументите и фактите трябва да бъдат ясни и прецизни .Факти и"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt = " променливи, красиво"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt = "(! LANG:> Експерименталната група има за цел да установи надеждни статистически връзки между изследваните променливи, а"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt = "(! LANG:> В най-простия случай, един експериментален и един"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt = "(! LANG:> След приключване на експеримента и контрола промените в експеримента"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt = "(! LANG:> Има няколко варианта за практическото изпълнение на тази обща схема. 1. Метод на единствените разлики A, B,"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt = "(! LANG:> 2. Методът за промяна на придружаващия метод на единична разлика (версия с общ метод на ). A, B,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}

Една от най-признатите и добре познати класификации на методите на психолого-педагогическото изследване е класификацията, предложена от Б.Г. Ананиев. Той раздели всички методи на четири групи:
организационен;
емпиричен;
по метода на обработка на данните;
тълкувателен.

Наблюдението се разбира като целенасочено, организирано и фиксирано възприемане на изучавания обект по определен начин. Резултатите от заснемането на данни от наблюдение се наричат ​​описание на поведението на обекта.

Наблюдението може да се извършва директно или с помощта на технически средства и методи за запис на данни (фото, аудио и видео оборудване, карти за наблюдение и др.). Въпреки това, с помощта на наблюдение е възможно да се открият само явленията, които се случват в обикновени, "нормални" условия, а за да се познаят съществените свойства на даден обект, е необходимо да се създадат специални условия, различни от "нормалните" . Основните характеристики на метода за наблюдение са:
пряка връзка между наблюдателя и наблюдавания обект;
пристрастност (емоционално оцветяване) на наблюдението;
сложност (понякога - невъзможност) на многократно наблюдение. Има няколко вида наблюдения:

В зависимост от позицията на наблюдателя се разграничават открито и скрито наблюдение.

Първият означава, че субектите са наясно с факта на техния научен контрол, а дейността на изследователя се възприема визуално.

Тайното наблюдение предполага факта на скрито проследяване на действията на субекта. Разликата между първото и второто се състои в съпоставянето на данни за хода на психологическите и педагогическите процеси и поведението на участниците в образователното и образователното взаимодействие в условия на усещане за надзор и свобода от очите на непознати.

Втората е пунктирана, селективна фиксация на определени изследвани явления и процеси. Например, при изследване на интензивността на труда на учителя и ученика в урок, целият учебен цикъл се наблюдава от началото му в началото на урока до края на урока. И когато изучава неврогенни ситуации в отношенията учител-ученик, изследователят сякаш чака, наблюдавайки тези събития отвън, за да опише подробно причините за тяхното възникване, поведението на двете конфликтни страни, т.е. учител и ученик. .

Резултатът от изследване, което използва метода на наблюдение, до голяма степен зависи от самия изследовател, от неговата „култура на наблюдение“. Необходимо е да се вземат предвид специфичните изисквания за процедурата за получаване и тълкуване на информация при наблюдение. Сред тях се открояват следните:
1. Достъпни за наблюдение са само външни факти с говорни и двигателни прояви. Не интелигентността може да се наблюдава, а как човек решава проблемите; не общителност, а характер на взаимодействие с други хора и т.н.
2. Необходимо е наблюдаваното явление, поведението да се определя оперативно, от гледна точка на реалното поведение, тоест записаните характеристики трябва да бъдат възможно най-описателни и по-малко обясними.
3. За наблюдение трябва да се подчертаят най-важните точки на поведение (критични случаи).
4. Наблюдателят трябва да може да записва поведението на оценяваното лице за дълъг период от време, в много роли и критични ситуации.
5. Надеждността на наблюдението се повишава в случай на съвпадение на показанията на няколко наблюдатели.
6. Ролевите взаимоотношения между наблюдателя и наблюдаваното трябва да бъдат елиминирани. Например, ученикът ще се държи различно в присъствието на родители, учител и връстници. Следователно външните оценки, дадени на едно и също лице за един и същ набор от качества от хора, заемащи различни позиции спрямо него, могат да се окажат различни.
7. Оценките при наблюдение не трябва да са обект на субективни влияния (харесвания и антипатии, прехвърляне на нагласи от родителите към ученик, от представянето на ученика към неговото поведение и т.н.).

Широко разпространен в образователната психология емпиричен методполучаване на информация (информация) за ученика в общуването с него, в резултат на отговорите му на целеви въпроси. Това е метод за изследване на поведението на учениците, специфичен за образователната психология. Диалог между двама души, по време на който единият идентифицира психологическите характеристики на другия, се нарича метод на разговор. Психолози от различни школи и направления широко го използват в своите изследвания. Достатъчно е да посочим представителите на неговата школа, хуманистичните психолози, основателите и последователите на „дълбоката” психология и т.н.

В разговори, диалози, дискусии се разкриват нагласите на ученици, учители, техните чувства и намерения, оценки и позиции. Изследователи от всички времена са получавали информация в разговори, която не може да бъде получена по никакъв друг начин.

Психолого-педагогическият разговор като изследователски метод се отличава с целенасочените опити на изследователя да проникне във вътрешния свят на субектите на образователния процес, да идентифицира причините за определени действия. Чрез разговори се получава и информация за моралните, идеологическите, политическите и други възгледи на субектите, отношението им към интересуващите изследователя проблеми. Но разговорът е много труден и не винаги надежден метод. Затова най-често се използва като допълнителна – за получаване на необходимите разяснения и уточнения за това, което не е било достатъчно ясно по време на наблюдението или използваните методи.

Трябва да се използват специални мерки за повишаване на надеждността на резултатите от разговора и за премахване на неизбежния нюанс на субективност. Те включват:
наличието на ясен, добре обмислен, отчитащ характеристиките на личността на ученика и последователно прилаган план за разговор;
обсъждане на въпроси, интересуващи изследователя от различни ъгли и връзки на училищния живот;
разнообразни въпроси, поставяйки ги в удобна за събеседника форма;
способност за използване на ситуацията, находчивост при въпроси и отговори.

Разговорът е включен като допълнителен метод в структурата на психолого-педагогическия експеримент на първия етап, когато изследователят събира първична информацияза ученик, учител, дава им указания, мотивира и т.н., а на последния етап - под формата на следекспериментално интервю.

Интервюто се нарича фокусирано проучване. Интервюто се определя като „псевдо-разговор“: интервюиращият трябва винаги да помни, че е изследовател, да не пренебрегва плана и да води разговора в посоката, от която се нуждае.

Въпросът е емпиричен социално-психологически метод за получаване на информация въз основа на отговори на специално подготвени въпроси, които отговарят на основната задача на изследването, съставляващо въпросника. Запитването е метод за масово събиране на материал с помощта на специално разработени въпросници, наречени въпросници. Разпитването се основава на предположението, че човек откровено отговаря на зададените въпроси. Въпреки това, както показват последните проучвания за ефективността на този метод, тези очаквания са изпълнени около половината. Това обстоятелство рязко стеснява обхвата на приложение на въпросника и подкопава доверието в обективността на получените резултати. Въпросникът привлече учители и психолози с възможността за бързи масови анкети на ученици, учители, родители, евтиността на методиката и възможността за автоматизирана обработка на събрания материал.

Сега в психологическите и педагогически изследвания се използват широко различни видове въпросници:
отворени, изискващи независим дизайн на отговора;
затворен, при който учениците трябва да изберат един от готовите отговори;
поименно, изискващо посочване на фамилните имена на субекта;
анонимен, без него и т.н. При съставянето на въпросник се взема предвид следното:
съдържание на въпросите;
форма на въпросите - отворена или затворена;
формулировка на въпросите (яснота, липса на подкана за отговори и т.н.);
брой и ред на въпросите. В психолого-педагогическата практика броят на въпросите обикновено корелира с не повече от 30-40 минути работа по метода на въпросника; редът на въпросите най-често се определя по метода на случайните числа.

Анкетирането може да бъде устно, писмено, индивидуално, групово, но във всеки случай трябва да отговаря на две изисквания – представителност и еднородност на извадката. Материалът на въпросника е подложен на количествена и качествена обработка.

Във връзка със спецификата на предмета образователна психология, в нея в по-голяма степен се използват някои от горните методи, други в по-малка степен. Методът на тестване обаче става все по-широко разпространен в образователната психология.

Тест (на английски test - изпитание, тест, проверка) - в психологията - фиксиран във времето тест, предназначен да установи количествени (и качествени) индивидуални психологически различия. Тестът е основното средство за психодиагностично изследване, с помощта на което се извършва психологическа диагностика.

Тестването се различава от другите методи на изследване:
точност;
простота;
наличност;
възможността за автоматизация.

Тестването далеч не е нов, но недостатъчно приложен изследователски метод в образователната психология. Още през 80-90-те години. XIX век. изследователите започнаха да изучават индивидуалните различия на хората. Това доведе до появата на т. нар. тестов експеримент – изследване с помощта на тестове (А. Далтън, А. Кетел и др.). Използването на тестове послужи като тласък за развитието на психометричния метод, чиито основи са положени от Б. Анри и А. Бине. Измерването на училищния успех, интелектуалното развитие, степента на формиране на много други качества с помощта на тестове се превърна в неразделна част от широката образователна практика. Психологията, като предостави на педагогиката инструмент за анализ, беше тясно свързана с нея (понякога е невъзможно да се отдели педагогическото тестване от психологическото тестване).

Ако говорим само за педагогическите аспекти на тестването, ще посочим преди всичко използването на тестове за ефективност. Широко се използват тестове за умения като четене, писане, прости аритметични операции, както и различни тестове за диагностициране на нивото на учене – за установяване на степента на усвояване на знания и умения по всички учебни предмети.

Обикновено тестването като метод на психолого-педагогическо изследване се слива с практическо тестване на текущото академично представяне, идентифициране на нивото на обучение и контрол на качеството на овладяването на учебния материал.

Най-пълно и систематично описание на тестовете е представено в работата на А. Анастази „Психологическо тестване”. Анализирайки тестовете в образованието, ученият отбелязва, че в този процес се използват всички видове съществуващи тестове, но сред всички видове стандартизирани тестове тестовете за постижения са числено по-добри от всички останали. Те са създадени за измерване на обективността на програмите и учебните процеси. Обикновено те "предоставят окончателна оценка на постиженията на индивида в края на обучението, в тях основният интерес е насочен към това, което индивидът може да направи до момента."
А.К. Ерофеев, анализирайки основните изисквания за тестване, идентифицира следните основни групи знания, които тестологът трябва да притежава:
основни принципи на нормативното изпитване;
и техния обхват;
основите на психометриката (тоест в какви единици се измерват психологическите качества в системата);
критерии за качество на теста (методи за определяне на валидността и надеждността на тест);
етичните стандарти на психологическото тестване.

Един от основните (заедно с наблюдението) методи на научното познание като цяло, психологическото изследване в частност. То се различава от наблюдението чрез активна намеса в ситуация от страна на изследовател, който систематично манипулира една или повече променливи (фактори) и записва съпътстващи промени в поведението на изследвания обект.

Правилно проектиран експеримент ви позволява да тествате хипотези в причинно-следствени връзки, без да се ограничавате до посочване на връзката (корелацията) между променливите. Правете разлика между традиционния и факторния дизайн за експеримента.

При традиционното планиране се променя само една независима променлива, при факторната - няколко. Предимството на последното е възможността да се оцени взаимодействието на факторите - промени в естеството на влиянието на една от променливите, в зависимост от стойността на другата. В този случай дисперсионният анализ се използва за статистическа обработка на експерименталните резултати (R. Fisher). Ако областта на изследване е сравнително неизвестна и няма система от хипотези, тогава се говори за пилотен експеримент, резултатите от който могат да помогнат за изясняване на посоката на по-нататъшен анализ. Когато има две конкуриращи се хипотези и експериментът позволява да се избере една от тях, се говори за решаващ експеримент. Провежда се контролен експеримент за проверка на всякакви зависимости. Прилагането на експеримента обаче среща фундаментални ограничения, свързани с невъзможността в редица случаи да се извърши произволна промяна на променливите. Така че в диференциалната психология и психологията на личността емпиричните зависимости в по-голямата си част имат статус на корелации (т.е. вероятностни и статистически зависимости) и като правило не винаги позволяват да се правят заключения за причинно-следствени връзки. Една от трудностите при прилагането на експеримента в психологията е, че изследователят често се оказва въвлечен в ситуация на общуване с изследваното лице (субект) и може несъзнателно да повлияе на поведението му. Формиращите или учебните експерименти формират специална категория методи за психологическо изследване и влияние. Те ви позволяват целенасочено да формирате характеристиките на такива психични процеси като възприятие, внимание, памет, мислене.

Експерименталната процедура се състои в целенасочено създаване или избор на такива условия, които осигуряват надеждно изолиране на изследвания фактор, и в регистриране на промените, свързани с неговия ефект.
Най-често в психолого-педагогическите експерименти те се занимават с 2 групи: експериментална, в която е включен изучавания фактор, и контролна, в която той отсъства.

Експериментаторът по своя преценка може да промени условията на експеримента и да наблюдава последствията от такава промяна. Това по-специално дава възможност да се намерят най-рационалните методи в преподаването и възпитателната работа с учениците. Например, чрез промяна на условията за запаметяване на определен учебен материал, е възможно да се установи при какви условия запаметяването ще бъде най-бързо, най-трайно и точно. Извършвайки изследвания при едни и същи условия с различни субекти, експериментаторът може да установи възрастови и индивидуални характеристики на протичането на психичните процеси във всеки от тях.

Психологически и педагогически експерименти се различават:
по формата на събитието;
броя на променливите;
цели;
естеството на изследователската организация.
Според формата на провеждане се разграничават две основни - лабораторни и естествени.

Лабораторният експеримент се провежда в специално организирани изкуствени условия, предназначени да гарантират чистотата на резултатите. За това се елиминират страничните ефекти от всички процеси, протичащи по едно и също време. Лабораторният експеримент дава възможност с помощта на записващи устройства да се измери точно времето на хода на психичните процеси, например скоростта на реакцията на човек, скоростта на формиране на образователни, работни умения. Използва се в случаите, когато е необходимо да се получат точни и надеждни показатели при строго определени условия. По-ограничено приложение има лабораторен експеримент при изследване на проявите на личността, характера. От една страна, обектът на изследване тук е сложен и многостранен, от друга страна, известната изкуственост на лабораторната ситуация представлява големи затруднения. Изследвайки проявите на личността в изкуствено създадени специални условия, в частна, ограничена ситуация, ние далеч не винаги имаме основание да заключим, че подобни прояви ще бъдат характерни за една и съща личност в естествени житейски обстоятелства. Изкуствеността на експерименталната обстановка е значителен недостатък на този метод. Може да доведе до нарушаване на естествения ход на изследваните процеси. Например запомняне на важно и интересно образователен материал, при естествени условия ученикът постига различни резултати, отколкото когато е помолен да запомни експериментален материал в необичайни условия, които не представляват пряк интерес за детето. Следователно лабораторният експеримент трябва да бъде внимателно организиран и по възможност комбиниран с други, по-естествени методи. Данните от лабораторните експерименти имат предимно теоретична стойност; изводите, направени въз основа на тях, могат да бъдат разширени до реалната практика с определени ограничения.

Естествен експеримент. Посочените недостатъцилабораторен експеримент до известна степен се елиминират при организиране на естествен експеримент. Този метод е предложен за първи път през 1910 г. от A.F. Лазурски на 1-вия Всеруски конгрес по експериментална педагогика. Естествен експеримент се провежда при нормални условия в рамките на дейност, позната на субектите, например учебни сесии или игри. Често ситуацията, създадена от експериментатора, може да остане извън съзнанието на субектите; в този случай положителен фактор за изследването е пълната естественост на тяхното поведение. В други случаи (например при промяна на методите на преподаване, училищното оборудване, ежедневието и др.) експерименталната ситуация се създава открито, така че самите субекти да стават участници в нейното създаване.

Такива изследвания изискват особено внимателно планиране и подготовка. Има смисъл да се използва, когато данните трябва да бъдат получени възможно най-скоро и без да се намесва в основните дейности на субектите. Съществен недостатък на естествения експеримент е неизбежното наличие на неконтролирани смущения, т.е. фактори, чието влияние не е установено и не може да бъде количествено измерено.

А.Ф. Лазурски изрази същността на естествения експеримент по следния начин: „При естествено-експерименталното изследване на личността ние не използваме изкуствени методи, не правим експерименти в изкуствени лабораторни условия, не изолираме детето от обичайната среда на него. живот, но експериментираме с естествените форми на външната среда. Ние изследваме личността чрез самия живот и следователно всички влияния както на личността върху околната среда, така и на средата върху личността стават достъпни за изследване. Тук възниква експериментът. Ние не изследваме отделни психични процеси, както обикновено се прави (например паметта се изследва чрез запаметяване на безсмислени срички, вниманието - чрез зачеркване на знаци на таблици), а изследваме както психичните функции, така и личността като цяло. В същото време не използваме изкуствен материал, а учебни предмети.

Според броя на изследваните променливи се разграничават едномерни и многомерни експерименти.
Едноизмерният експеримент включва избор на една зависима и една независима променлива в изследването. Най-често се прилага в лабораторен експеримент.

Многоизмерен експеримент. В естествен експеримент идеята за изучаване на явления се утвърждава не в изолация, а в тяхната взаимовръзка и взаимозависимост. Ето защо тук най-често се прилага многоизмерен експеримент. Изисква едновременното измерване на много съпътстващи характеристики, чиято независимост не е известна предварително. Анализът на връзките между съвкупността от изследвани характеристики, идентифицирането на структурата на тези връзки, нейната динамика под влияние на обучението и възпитанието са основната цел на многоизмерния експеримент.

Резултатите от експериментални изследвания често представляват не идентифициран модел, стабилна зависимост, а редица повече или по-малко напълно записани емпирични факти. Такива са например получените в резултат на експеримента описания на игровата дейност на децата, експериментални данни за влиянието върху всяка дейност на такъв фактор като присъствието на други хора и свързания с него мотив за състезание. Тези данни, които често са описателни, все още не разкриват психологическия механизъм на явленията и представляват само по-определен материал, който стеснява по-нататъшния обхват на търсенето. Следователно резултатите от експеримент в педагогиката и психологията често трябва да се разглеждат като междинен материал и начална основа за по-нататъшна изследователска работа.

Методологията е наука за най-общите принципи на познаване и преобразуване на обективната реалност, начините и средствата на този процес.

Методологията на педагогиката е система от знания за изходните точки на педагогическата теория, за принципите на подход към разглеждането на педагогическите явления (за идеологическите позиции на науката и логиката на нейното развитие) и методите на тяхното изследване, както и като начини за въвеждане на придобитите знания в практиката на възпитанието, обучението и образованието.

Методиката има теоретичен аспект, свързан с установяването на основните педагогически закони като изходни предпоставки на научното изследване и включва идеологическа функция, т.е. функция, която определя върху какви философски, биологични и психологически идеи се гради педагогическото изследване, получените резултати се обясняват и се правят изводи. Нормативната страна на методиката е изследването на общите принципи на подхода към педагогическите обекти, системата от общи и частни методи и техники на научно-педагогическото изследване.

Целта на методиката е да изпълнява регулаторни, нормативни функции. Методологичните знания могат да бъдат както описателни (описателни), така и предписателни (нормативни), т.е. под формата на предписания, преки инструкции за дейности (Е.Г. Юдин).

В структурата на методологическото познание Е. Г. Юдин разграничава четири нива: философско, общонаучно, конкретно научно и технологично.

Второто ниво, общонаучната методология, са теоретични концепции, прилагани към всички или повечето научни дисциплини.

Третото ниво – конкретно – научна методология, т.е. набор от методи, изследователски принципи и процедури, използвани в определена специална научна дисциплина. Методологията на дадена наука включва както проблеми, специфични за научното познание в дадена област, така и въпроси, повдигнати на по-високи нива на методология, като например проблеми на системния подход или моделиране в педагогическите изследвания.

Четвъртото ниво – технологична методология – се състои от методи и техники на изследване, т.е. набор от процедури, които осигуряват получаването на надежден емпиричен материал и неговата първична обработка, след което той може да бъде включен в тялото на научните знания. На това ниво методологическите знания са ясно нормативни.

Всички нива на методиката образуват сложна система, в рамките на която има известна подчиненост между тях. В същото време философското ниво действа като съществена основа на всяко методологическо познание, определящо мирогледните подходи към процеса на познание и трансформация на реалността.

Методиката показва как да се извършват изследователски и практически дейности.

Методологическият принцип е начин за постигане на цел, основан на отчитане на обективни закономерности и взаимовръзки.При провеждане на научно-педагогически изследвания е необходимо да се ръководи от следните принципи:

Изхождайте от обективността и обусловеността на педагогическите явления, т.е. цялостно разглеждане на фактори, условия, които пораждат педагогическо явление;

Осигуряват цялостен подход към изучаването на педагогическите явления и процеси;

Изучаване на явленията в тяхното развитие;

Изучаване на явления в тяхната връзка и взаимодействие с други явления;

Достоверност;

Доказателство (валидност);

Алтернативност (способност за подчертаване на различни гледни точки).

Основните методически подходи в педагогиката:

Системен подход. Същност: относително независими компоненти се разглеждат като "набор от взаимосвързани компоненти: цели на образованието, субекти на педагогическия процес: учител и ученик,

Задачата на възпитателя: отчитане на връзката на компонентите.

Личностният подход разпознава личността като продукт на обществено-историческото развитие и носител на културата и не позволява свеждането на личността до природата. Личността като цел, субект, резултат и основен критерий за ефективност на педагогическия процес.

Задачата на възпитателя: създаване на условия за саморазвитие на наклонностите и творческия потенциал на личността.

Дейностен подход. Дейността е основата, средството и условието за развитието на личността, тя е целесъобразна трансформация на модела на заобикалящата действителност.

Задачи на възпитателя: изборът и организацията на дейностите на детето от гледна точка на субекта на познаване на труда и общуването (дейността на самия него).

Полисубектен (диалогичен) подход. Същността на човека е по-богата от дейността му.Личността е продукт и резултат от общуването с хората и характерните за нея взаимоотношения, т.е. важен е не само обективният резултат от дейността, но и релационният. Този факт на „диалогичното“ съдържание на вътрешния свят на човека очевидно не беше взет предвид в педагогиката, въпреки че беше отразен в поговорките („кажи ми кой е твой приятел...“, „с кого ще водиш .. .").

Задачата на възпитателя: да следи взаимоотношенията, да насърчава хуманните отношения, да създава психологически климат в екипа.

Диалогичният подход в единство с личностния и действения е същността на методиката на хуманистичната педагогика.

Култологичен подход. Основа: аксиология - доктрината за ценностите и ценностната структура на света. Това е обусловено от обективната връзка на човек с културата като система от ценности, разработена от човечеството. Усвояването на културата от човека е развитието на самия човек и формирането му като творческа личност.

Етнопедагогически подход. Образование, базирано на национални традиции, култура, обичаи.Детето живее в определена етническа група.

Антропологически подход. Оправдано от Ушински. Това е системното използване на данни от всички хуманитарни науки и тяхното отчитане при изграждането и осъществяването на педагогическия процес.

В съответствие с логиката на научното изследване се разработва изследователска методология. Това е комплекс от теоретични и емпирични методи, чиято комбинация дава възможност да се изследва образователният процес с най-голяма надеждност. Използването на редица методи ви позволява да проучите изчерпателно разглеждания проблем, всички негови аспекти и параметри.

Методите на педагогическото изследване, за разлика от методологията, са самите начини за изучаване на педагогическите явления, получаване на научна информация за тях с цел установяване на редовни връзки, взаимоотношения и изграждане на научни теории. Цялото им разнообразие може да бъде разделено на три групи: методи за изучаване на педагогическия опит, методи на теоретично изследване и педагогически опит, математически и статистически методи.

Методи за изучаване на педагогическия опит – това са начини за изследване на реално възникващия опит от организиране на образователния процес. Изучаван като най-добра практика, т.е. опита на най-добрите учители и опита на обикновените учители. При изучаване на педагогическия опит се използват методи като наблюдение, разговор, интервюта, анкети, изучаване на писмени, графични и творчески работи на учениците, педагогическа документация. Наблюдение- целенасочено възприемане на всяко педагогическо явление, в процеса на което изследователят получава специфичен фактически материал. В същото време се водят записи (протоколи) от наблюдения. Наблюдението обикновено се извършва по предварително определен план с избор на конкретни обекти за наблюдение.

Етапи на наблюдение: определяне на задачи и цели (за какво, с каква цел се извършва наблюдението); избор на обект, предмет и ситуация (какво да се наблюдава);

изборът на метода на наблюдение, който най-малко влияе върху изследвания обект и в най-голяма степен осигурява събирането на необходимата информация (как да се наблюдава);

избор на методи за регистриране на наблюдаваното (как да се водят записи); обработка и интерпретация на получената информация (какъв е резултатът).

Разграничаване на включено наблюдение, когато изследователят става член на групата, в която се провежда наблюдението, и невключено наблюдение – „отвън“; отворени и скрити (инкогнито); солидна и селективна.

Наблюдението е много достъпен метод, но има своите недостатъци поради факта, че резултатите от наблюдението се влияят от личностните черти (нагласи, интереси, психични състояния) на изследователя.

Методи за анкетиране- разговор, интервю, разпит. разговор -независим или допълнителен метод на изследване, използван с цел получаване на необходимата информация или изясняване на това, което не е било достатъчно ясно по време на наблюдение. Разговорът се провежда по предварително планиран план с разпределяне на въпроси, изискващи изясняване. При интервюиране изследователят се придържа към предварително планирани въпроси, задавани в определена последователност. По време на интервюто отговорите се записват открито.

Въпросник- методът за масово събиране на материал с помощта на въпросник. Тези, до които са адресирани въпросниците, дават писмени отговори на въпроси. Разговорът и интервютата се наричат ​​анкети лице в лице, а въпросниците се наричат ​​отсъстващи анкети.

Ефективността на разговора, интервюирането и разпитването до голяма степен зависи от съдържанието и структурата на зададените въпроси.

Изброените методи се наричат ​​още методи за емпирично познание на педагогическите явления. Те служат като средство за събиране на научни и педагогически факти, които се подлагат на теоретичен анализ. Поради това се отделя специална група методи на теоретично изследване.

Теоретичен анализ- Това е разпределението и отчитането на отделни страни, признаци, характеристики, свойства на педагогическите явления. Анализирайки отделни факти, групирайки ги, систематизирайки ги, идентифицираме общото и особеното в тях, установяваме общ принципили правило. Анализът помага да се проникне в същността на изучаваните педагогически явления.

Индуктивни и дедуктивни методиса логически методи за обобщаване на емпирично получени данни. Индуктивният метод предполага движението на мисълта от частни съждения към общо заключение, дедуктивният метод - от обща преценка към частен извод.

Необходими са теоретични методи за идентифициране на проблеми, формулиране на хипотези и оценка на събраните факти. Теоретичните методи са свързани с изучаването на литературата: трудовете на класиците по хуманитарство като цяло и педагогиката в частност; общи и специални трудове по педагогика; историко-педагогически трудове и документи; периодичен педагогически печат; художествена литература за училище, образование, учител; справочна педагогическа литература, учебници и учебни помагала по педагогика и сродни науки.

Ценен материал може да даде изучаване на продуктите от дейността на учениците:писмени, графични, творчески и тестови работи, чертежи, чертежи, детайли, тетрадки по отделни дисциплини и др. Тези произведения могат да дадат необходимата информация за личността на ученика, за отношението му към работата и за постигнатото ниво на умения и способности в определена област.

Изучаване на училищни записи(лични досиета на ученици, медицински досиета, класни дневници, ученически дневници, протоколи от срещи, сесии) предоставя на изследователя някои обективни данни, характеризиращи реалната практика на организиране на учебния процес.

Специална роля в педагогическите изследвания играят експеримент -специално организирано тестване на един или друг метод, приемане на работа за установяване на неговата педагогическа ефективност. Педагогически експеримент - изследователска дейност с цел изследване на причинно-следствените връзки в педагогическите явления, която включва експериментално моделиране на педагогическо явление и условията за неговото протичане; активно влияние на изследователя върху педагогическо явление; измерване на реакция, резултати от педагогическо въздействие и взаимодействие; многократна възпроизводимост на педагогическите явления и процеси.

Разграничават се следните етапи на експеримента:

Теоретичен (постановка на проблема, дефиниране на целта, обекта и предмета на изследването, неговите задачи и хипотези);

Методически (разработване на изследователска методология и нейния план, програма, методи за обработка на получените резултати);

Самият експеримент – провеждане на поредица от експерименти (създаване на експериментални ситуации, наблюдение, управление на опита и измерване на реакциите на субектите);

Аналитичен - количествен и качествен анализ, интерпретация на получените факти, формулиране на изводи и практически препоръки.

Прави се разлика между естествен експеримент (при условията на нормален учебен процес) и лабораторен експеримент - създаване на изкуствени условия за тестване, например, на определен метод на обучение, когато отделните ученици са изолирани от останалите. Най-често се използва естествен експеримент. Тя може да бъде дългосрочна или краткосрочна.

Педагогическият експеримент може да бъде констатиращ, установяващ само реалното състояние на нещата в процеса, или трансформиращ (развиващ се), когато неговата целенасочена организация се извършва за определяне на условията (методи, форми и съдържание на обучение) за развитие на личността. на ученически или детски колектив.

Математическите методи в педагогиката се използват за обработка на данните, получени чрез анкетни методи и експерименти, както и за установяване на количествени връзки между изследваните явления. Те помагат за оценка на резултатите от експеримента, повишават надеждността на заключенията и осигуряват основа за теоретични обобщения. Най-често използваните математически методи в педагогиката са регистрация, класиране и скалиране.

Статистически методи използвани при обработката на насипен материал - определяне на средните стойности на получените показатели: средноаритметичната; изчисляване на степента на разсейване около тези стойности - дисперсия, т.е. стандартно отклонение, коефициент на вариация и др.

За извършване на тези изчисления има съответни формули, използват се референтни таблици. Резултатите, обработени с помощта на тези методи, позволяват да се покаже количествена зависимост под формата на графики, диаграми, таблици.

Обемът и продължителността на научните и практическите изследвания се определят от естеството на проблема. Последният и основен етап на научно-практическото изследване е внедряването на неговите резултати в образователния процес.

Новите педагогически знания се разпространяват чрез устни презентации на изследователи на конференции, чрез публикуване на научни статии, брошури, книги, насоки и програмни документи, чрез учебници и учебни помагала по педагогика.