مرحله اولیه تحقیق نه تنها شامل فرمول بندی مسئله، بلکه جداسازی موضوع و موضوع تحقیق نیز می باشد. در علوم طبیعی، این روش، مانند روش های بعدی، قابل انجام است سطوح مختلف، v انواع متفاوت x تحقیقی که بیان خود را در تمایز بین تجربی و نظری یافت.

سطوح تجربی و نظری

این مفاهیم منعکس کننده حدود ساختاری درونی یک سیستم یکپارچه از دانش علمی و فعالیت های شناختی هستند.

امر تجربی به دانش عملی معمولی تقلیل نمی‌یابد، زیرا سطح دانش علمی تخصصی است که بر خلاف معمول، فعالیت منظم و هدفمند مبتنی بر روش های خاصو سیستم های مفاهیم به همین دلیل نمی توان تمام فعالیت های ذهنی را نظری در نظر گرفت. همچنین تشخیص تجربی و نظری با حسی و منطقی اشتباه است. به عنوان طرفهای یک فرآیند واحد، حسی و منطقی هر شناخت، رابطه مستقیم سوژه با شی، ویژگی های فعالیت شناختی فردی را مشخص می کند. تقسیم به حسی

و تفکر متکی بر داده‌های فیزیولوژی فعالیت‌های عصبی عالی و روان‌شناسی است، در حالی که تقسیم به تجربی و نظری برگرفته از فرآیندهایی از این دست، به دانش علمی اشاره دارد و روش‌ها و اشکال دانش، انواع تحقیق را طبقه‌بندی می‌کند. در نهایت، و به ویژه تأکید بر این نکته حائز اهمیت است، حسی و منطقی به نحوی معین در سطوح تجربی و نظری دانش علمی ارائه و ترکیب می‌شوند.

چگونه چنین ایده ای از شناخت، جوانب و سطوح آن با بیانیه معروف V.I. لنین: «از تفکر زنده تا تفکر انتزاعی و از آن به عمل - این مسیر دیالکتیکی شناخت حقیقت است، شناخت. واقعیت عینی"؟ شکل قصیده و انزوا از زمینه ای که در آن صورت بندی شد منجر به تفسیر نادرست، به عنوان مثال، در ادبیات آموزشی روش شناختی، به عنوان آموزه ای از به اصطلاح سه مرحله شناخت: حسی، منطقی و عملی شد. . همانطور که فیلسوف مشهور شوروی P.V. Kopnin سالها پیش نشان داد ، چنین تفسیری نقش تمرین را محدود می کند ، که در شناخت واقعی در همه اشکال نفوذ می کند و "گام سوم" نیست. همچنین اشتباه است که تفکر زنده را فقط با شناخت حسی شناسایی کنیم و تفکر انتزاعی را به یک «گام منطقی» تقلیل دهیم. تفکر زنده نه تنها به عنوان یک احساس و درک مستقیم واقعیت، بلکه در مفاهیم نیز تحقق می یابد و شکلی عقلانی به خود می گیرد. تفکر انتزاعی، به نوبه خود، خالی از حس نفسانی نیست، فقط در سیستمی از تصاویر و نشانه های درک معقول، در درجه اول کلمات و نمادهای زبان های طبیعی و مصنوعی امکان پذیر است. سطوح تجربی و نظری، اولاً، در روش ها و روش های فعالیت متفاوت است: اساس سطح تجربی، فعالیت موضوعی، علمی و عملی است که به لطف آن انباشت و تعمیم اولیه مواد اولیه شناختی تضمین می شود. سطح نظری مبتنی بر فعالیت نظری انتزاعی برای ایجاد است مدل های ایده آلو ساختن سیستم های دانشی مختلف. ثانیاً، سطوح دانش علمی در ماهیت و اشکال دانش متفاوت است: در سطح تجربی، دانش واقعی شکل می‌گیرد، تعمیم‌های تجربی که مستقیماً خصوصیات و روابط پدیده‌های واقعیت را در وحدت امر ذاتی و غیر ماهوی منعکس می‌کنند. در مورد نظری

فصل 8. آغاز تحقیق: روش ها و اشکال دانش

سطح در یک شکل منطقی سازمان یافته از دانش نظری منعکس کننده ویژگی های اساسی پدیده ها، الگوهای آنها است. ویژگی هر یک از سطوح در بررسی بیشتر روش ها و اشکال دانش علمی مطابق با تعلق آنها به یک یا سطح دیگر با جزئیات بیشتری مشخص می شود.

نسبیت تقسیم دانش علمی به سطوح در این واقعیت آشکار می شود که آنها کاملاً به هم مرتبط و وابسته هستند. هیچ نوع تحقیق تجربی بدون مقدمات نظری امکان پذیر نیست، که نوعی "چارچوب مفهومی" اولیه را نشان می دهد، سیستمی از مفاهیم و اصول که ایده های خاصی را در مورد موضوع تحقیق بازتولید می کند. این سیستم مختصات به عنوان پیش نیاز و نقطه مرجع برای تحقیقات تجربی عمل می کند. هیچ یک از شاخه‌های دانش با توجه به بازنمایی‌های مفهومی اولیه موضوع آن پیش‌شرط نیست.

می توان مثال زد یک ترکیب خوبمقدمات و جهت گیری های نظری با هنر تجربی ظریف از "تاریخ فیزیک" M. Llozzi، جایی که مورخ فیزیک اشاره می کند که Om تحت تأثیر ایده های نظری کار J.B. فوریه، "نظریه تحلیلی گرما" قیاسی را بین مکانیسم "جریان گرما" و جریان الکتریکی در یک رسانا مشاهده کرد، که این امکان را برای توضیح وقوع جریان به عنوان حرکت بین "نیروهای الکتروسکوپی" مختلف فراهم کرد و در نهایت برای تدوین قانون شناخته شدهاهم که تجربی است (نگاه کنید به: M. Llozzi History of Physics. M., 1970. S. 258-259). این مثال توسط B.C. شویرف، که نشان داد که "جهت گیری با ملاحظات مفهومی" مشاهده، آزمایش و سایر تکنیک ها و روش های تجربی به وضوح در تاریخ علوم طبیعی در قرن های 17-19، در عین حال در علوم "توصیفی" مانند گیاه شناسی تجلی یافته است. ، جانورشناسی، کانی شناسی و سایر مراحل اولیه مطالعات بر مفاد مفهومی به اندازه کافی توسعه یافته متمرکز نشده اند، بلکه با توصیف، طبقه بندی و سیستم بندی مواد رصدی گسترده نشان داده می شوند.

با این حال، این مرحله از توسعه خود به سمت توسعه پیش نیازهای نظری پیش از ساخت سیستم های طبقه بندی پیش می رفت (Shvyrev B.C. Theoretical and Empirical in science. M., 1978. S. 296-298). به همین ترتیب، هر نظری، هر چقدر هم که انتزاعی باشد، در نهایت، همانطور که می دانید، بر روی عمل و تجربی استوار است.

قسمت سوم. روش شناسی تحقیق علمی

داده های فیزیکی، که نیازی به اثبات خاصی ندارد. تقابل امر تجربی و نظری در رابطه با، نوعی انتزاع است، نتیجه فعالیت سازنده روش شناختی، که امکان ساختاربندی انواع فعالیت ها و اشکال دانش را "بر اساس طبقات" فراهم می کند. در عین حال، همیشه منظور ما یک ارتباط درونی عمیق است که واقعاً بین فرد و کلی، پدیده و جوهر، واقعیت‌های تجربی و تبیین نظری آنها وجود دارد که تأیید تجربی و عملی نظریه را ممکن می‌سازد. بر این اساس، باید در نظر داشت که انتزاعات سطوح تجربی و نظری تقریباً تقریبی هستند و به طور کامل مؤلفه‌های ساختاری دانش واقعی را منعکس نمی‌کنند. بنابراین، تقسیم به «سطوح» اساساً مؤلفه مهمی از دانش علمی مانند مقدمات و مبانی فلسفی و جهان بینی را در نظر نمی گیرد که از طریق آنها شرطی شدن اجتماعی-فرهنگی کل فرآیند شناختی در نهایت آشکار می شود. هر یک از سطوح با مجموعه ای از روش ها و اشکال دانش مشخص می شود؛ در عین حال، تعدادی از روش ها، که به طور خاص اشاره خواهد شد، در هر دو سطح اعمال می شود. همچنین باید توجه داشت که علومی وجود دارد که در آنها تفکیک به سطوح نظری و تجربی غیرممکن است، به نظر می‌رسد که متعلق به یکی از سطوح هستند، مثلاً رشته‌های منطقی و ریاضی در سطح نظری ارائه می‌شوند، در حالی که علوم تاریخ طبیعی. زمین شناسی، دیرینه شناسی و بسیاری دیگر هستند که مشابه آنها عمدتاً در سطح تجربی وجود دارد و کارکردهای نظریه معمولاً تعمیم ها و فرضیه های تجربی اولیه است.

انتزاع دانش در سطوح تجربی و نظری در مراجعه به دانش بشردوستانه مشکلات جدی ایجاد می کند. و نکته تنها این نیست که روشهای تجربی در این علوم غالب است، امکانات رسمی کردن و ریاضی کردن دانش، ساختن نظریه انتزاعی اندک است، بلکه خود اشیاء، عمدتاً متون، «پدیده های زبانی» ماهیتی دوگانه دارند و اساساً به یکدیگر متصل می شوند. مادی-نشانه جدایی ناپذیر و اصول قراردادی و نمادین-ایده آل.

در تاریخ زبان‌شناسی، تلاش‌هایی برای تقلیل آن به مطالعه تنها یکی از جنبه‌های وحدت مادی-ایده‌آل شناخته شده است. بنابراین، در قرن نوزدهم، دانشمند آلمانی A. Schleicher دیدگاهی را نسبت به زبان به عنوان یک شیء مادی، یکسان با موضوعات علوم طبیعی و همچنین تابع قوانین تغییرناپذیر داشت.

فصل 8. آغاز تحقیق: روش ها و اشکال دانش 279

زبان را می توان به عنوان یک موجود زنده در رشد تکاملی خود مورد مطالعه قرار داد. اوج درک زبان به‌عنوان یک آموزش صرفاً مادی، تحقیق در زبان‌شناسی آمریکایی، مدرسه ییل به سرپرستی L. Bloomfield بود، جایی که آنها بر جریان صدا تمرکز کردند، و دستور زبان بدون اشاره به معنا ساخته شد - جزء ایده آلزبان همچنین کار دانشمند روسی اوایل قرن بیستم N.S. Trubetskoy "مبانی آواشناسی"، جایی که تلاش شد علم اصوات گفتار به دو شاخه مستقل تقسیم شود که یکی از آنها بشردوستانه و دیگری به عنوان علم طبیعی تلقی می شد. بعداً، در آثار دانشمندان برجسته، دیدگاه متفاوتی اثبات شد - ما فقط می توانیم در مورد دو جنبه از یک علم صحبت کنیم، عناصر مادی زبان را می توان تنها به عنوان نماینده کارکردهای زبانی، عناصر یک سیستم ایده آل در نظر گرفت. با در نظر گرفتن این مشکلات، محقق داخلی مدرن O.A. دانسکیخ تعمیم زیر را انجام می دهد: «... هدف تحقیق زبانی یک ساختار مادی معین است که مطابق با یک ساختار ایده آل متعارف سازماندهی شده است. این بدان معنی است که یک زبان شناس با در نظر گرفتن یک شیء فیزیکی، آن را به عنوان بیانی از سه سطح نسبتاً مستقل توصیف می کند: 1) واجی، 2) صرفی، و 3) نحوی.<...>اگر این درک از موضوع زبان‌شناسی را به عنوان یک برداشت اولیه در نظر بگیریم، می‌توان تفاوتی اساسی بین رویکرد زبان‌شناختی به گفتار و رویکرد طبیعی-علمی به گفتار قائل شد: کیفی است... و شامل این واقعیت است که چندین سطح از توصیف ساخته شده است که زبان به عنوان مشروط ظاهر می شود. ... پدیده "(Donskikh OA ویژگی های موضوع دانش در زبان شناسی // مشکلات دانش بشردوستانه. نووسیبیرسک، 1986. ص 77). لازم به ذکر است که با توجه به ویژگی های موضوع در علوم انسانی - زبان، متن - سطوح مختلف اختصاص داده شده به عنوان مثال در زبان شناسی، با تقسیم روش شناختی به تجربی و نظری و ظاهراً سؤال از رابطه بین آن سطوح و سطوح دیگر

روش ها و اشکال شناخت سطح تجربی: پردازش و سیستم سازی دانش

تا به حال در مورد روش های تجربی صحبت می کردیم که هدف آنها جداسازی و مطالعه اشیاء واقعی است. در مرحله بعد، گروه دوم روش های این سطح را در نظر خواهیم گرفت، که شامل کار با اطلاعات تجربی به دست آمده - حقایق علمی است که نیاز به پردازش، سیستماتیک، تعمیم اولیه و غیره دارد.

جدول 2

این روش‌ها زمانی ضروری هستند که یک محقق در "لایه" دانش موجود و اکتسابی کار می‌کند، دیگر مستقیماً به رویدادهای واقعیت نمی‌پردازد، داده‌های به‌دست‌آمده را سفارش نمی‌دهد، به دنبال کشف روابط منظم - قوانین تجربی، برای ایجاد مفروضات در مورد وجود آنها است. طبیعتاً، اینها عمدتاً روش‌های «منطقی محض» هستند که طبق قوانینی که عمدتاً در منطق اتخاذ می‌شوند آشکار می‌شوند، اما در عین حال در چارچوب سطح تجربی تحقیقات علمی با وظیفه نظم دادن به دانش واقعی گنجانده می‌شوند. در سطح بازنمایی های ساده شده معمولی، این مرحله از تعمیم غالبا استقرایی اولیه دانش اغلب به عنوان مکانیسم به دست آوردن یک نظریه تعبیر می شود که تأثیر مفهوم «همه استقرایی» شناخت را نشان می دهد، که در سطح گسترده ای در جهان رایج بود. قرن های گذشته برای اینکه بفهمیم عمل چیست

نقش مهم این مرحله، اجازه دهید به روش ها و اشکال دانش ارائه شده در جدول 2 بپردازیم.

مطالعه حقایق علمی با آنها آغاز می شود تحلیل و بررسی.منظور ما از تجزیه و تحلیل، روش تحقیقی است که شامل تجزیه ذهنی (تجزیه) یک کل یا به طور کلی یک پدیده پیچیده به اجزای آن، اجزای ابتدایی ساده‌تر و برجسته کردن جنبه‌ها، ویژگی‌ها، ارتباطات فردی است. اما تجزیه و تحلیل هدف نهایی پژوهش علمی نیست، که به دنبال بازتولید کل، درک ساختار درونی آن، ماهیت عملکرد آن، قانون توسعه آن است. این هدف با سنتز نظری و عملی بعدی حاصل می شود. سنتز- این یک روش تحقیقی است که شامل ترکیب، بازتولید اتصالات اجزاء، عناصر، اضلاع، اجزای یک پدیده پیچیده و درک کل در وحدت آن است. تحلیل و سنتز مبانی عینی خود را در ساختار و قوانین خود جهان مادی دارد. در واقعیت عینی یک کل و اجزای آن، وحدت و تفاوت، تداوم و گسستگی، فرآیندهای دائمی از هم گسیختگی و ترکیب، تخریب و ایجاد وجود دارد. در همه علوم، فعالیت تحلیلی و ترکیبی انجام می شود، در حالی که در علوم طبیعی نه تنها به صورت ذهنی، بلکه به صورت عملی نیز قابل انجام است.

خود انتقال از تجزیه و تحلیل واقعیت ها به سنتز نظری با کمک روش هایی انجام می شود که مکمل یکدیگر و ترکیب، محتوای این فرآیند پیچیده را تشکیل می دهند. یکی از این روش ها این است القاء،که در یک معنای محدود، به طور سنتی به عنوان روشی برای گذار از دانش واقعیات فردی به دانش کلی، به تعمیم تجربی و ایجاد یک موقعیت کلی، که به یک قانون یا پیوند اساسی دیگر تبدیل می شود، درک می شود. ضعف استقرا در توجیه ناکافی چنین انتقالی نهفته است. شمارش حقایق هرگز عملاً نمی تواند کامل باشد و ما مطمئن نیستیم که واقعیت زیر متناقض نباشد. بنابراین، همانطور که انگلس خاطرنشان کرد، "استنتاج استقرایی اساساً مشکل ساز است!" دانش به دست آمده از طریق استقراء همیشه احتمالی است. علاوه بر این، مقدمات نتیجه گیری استقرایی حاوی دانشی در مورد چگونگی ضروری بودن ویژگی ها و ویژگی های تعمیم یافته نیست. با استفاده از استقراء شمارش، می توان دانشی را به دست آورد که قابل اعتماد نیست، بلکه فقط محتمل است. همچنین تعدادی روش دیگر برای تعمیم مطالب تجربی وجود دارد که با کمک آنها، مانند استقراء عمومی، دانش به دست آمده محتمل است. این روش ها شامل روش قیاس، روش های آماری,

روش برون یابی مدل قبلاً در نظر گرفته شده است. آنها در درجه اعتبار انتقال از حقایق به تعمیم متفاوت هستند. همه این روش‌ها اغلب تحت نام کلی استقرایی ترکیب می‌شوند و سپس اصطلاح «استقرا» در معنای وسیعی به کار می‌رود.

این امر اولاً گواه تنوع شیوه های تعمیم، حرکت به سوی سنتز نظری و ثانیاً لزوم تکمیل روش های استقرایی با روش های قیاسی را آشکار می کند. امروزه استنتاج نه تنها به عنوان روشی برای انتقال از قضاوت های عمومی به قضاوت های خاص، بلکه هر لازم استبه دنبال برخی گزاره ها که به عنوان مقدمات در نظر گرفته می شوند، گزاره ها (نتیجه گیری) دیگر با استفاده از قوانین و قواعد منطقی. ماهیت ضروری موارد زیر باعث می شود دانش کسب شده محتمل نباشد، بلکه قابل اعتماد باشد، که ارزش آن را برای علم به شدت افزایش می دهد. در استنتاج قیاسی دو جنبه از استنتاج منطقی متمایز می شود: محتوایی یا معنایی و صوری یا نحوی. در حالت اول، پیروی منطقی به معنای (محتوای) عبارات موجود در استدلال قیاسی و به معنای ثابت های منطقی ("و"، "یا"، "اگر... سپس" و غیره بستگی دارد. در این مورد استفاده می شود؛ در حالت دوم، جانشینی منطقی توسط موجودی وجوه مربوط به یک سیستم منطقی تعیین می شود، یعنی. بدیهیات، قضایا، قواعد قیاسی و غیره این به اصطلاح جوجه کشی رسمی است. به طور کلی، رابطه استنتاج قیاسی زیربنایی نتیجه منطقی، وحدت این دو جنبه است.

در فرآیند کلی دانش علمی، روش های استقرایی و قیاسی به شدت در هم تنیده شده اند. هر دو روش مبتنی بر دیالکتیک عینی فردی و کلی، پدیده و ماهیت، تصادفی و ضروری است. روش‌های استقرایی در علومی که مستقیماً مبتنی بر تجربه هستند، اهمیت بیشتری دارند، در حالی که روش‌های قیاسی در علوم نظری به عنوان ابزاری برای نظم‌دهی و ساخت منطقی آن‌ها، به‌عنوان روش‌های تبیین و پیش‌بینی، از اهمیت بالایی برخوردارند.

برای پردازش و تعمیم حقایق در تحقیقات علمی از آنها به طور گسترده استفاده می شود سیستم سازیبه عنوان آوردن به یک سیستم واحد و طبقه بندیبه عنوان یک تقسیم به کلاس ها، گروه ها، انواع و غیره.

با توسعه جنبه‌های روش‌شناختی نظریه طبقه‌بندی، روش‌شناسان داخلی پیشنهاد می‌کنند که بین مفاهیم زیر تمایز قائل شوند: طبقه‌بندی تقسیم‌بندی هر مجموعه به زیر مجموعه‌ها بر اساس هر معیاری است. سیستماتیک - ترتیب اشیاء، که دارای وضعیت یک سیستم طبقه بندی ممتاز است که توسط خود طبیعت اختصاص داده شده است (طبقه بندی طبیعی). طبقه بندی مطالعه هر گونه طبقه بندی از نقطه نظر ساختار طبقه بندی است

جدید (گروه های فرعی اشیاء) و نشانه ها (Meyen S.V., Shreider Yu.A.جنبه های روش شناختی نظریه طبقه بندی // مسائل فلسفه. 1976. شماره 12. S. 68-69). روش های طبقه بندی حل تعدادی از وظایف شناختی را امکان پذیر می کند: کاهش تنوع مواد به تعداد نسبتاً کمی از موجودیت ها (طبقات، انواع، اشکال، گونه ها، گروه ها و غیره). واحدهای اولیه تجزیه و تحلیل را شناسایی کنید و سیستمی از مفاهیم و اصطلاحات مربوطه را توسعه دهید. کشف قانونمندی ها، نشانه ها و روابط پایدار، در نهایت - الگوهای تجربی. برای جمع بندی نتایج تحقیقات قبلی و پیش بینی وجود اشیاء ناشناخته قبلی یا ویژگی های آنها، برای آشکار کردن ارتباطات و وابستگی های جدید بین اشیاء از قبل شناخته شده. تدوين طبقه‌بندي‌ها بايد مشروط به الزامات منطقي زير باشد: در طبقه‌بندي يكسان، همان مبنا بايد اعمال شود. حجم اعضای طبقه بندی باید برابر با حجم طبقه بندی شده باشد (تناسب تقسیم). اعضای طبقه بندی باید متقابلاً از یکدیگر و دیگران جدا باشند.

در علوم طبیعی، هم طبقه بندی های توصیفی ارائه می شود که به سادگی نتایج انباشته شده را به شکل مناسبی می رساند و هم طبقه بندی های ساختاری که امکان شناسایی و رفع روابط اشیاء را فراهم می کند. بنابراین، در فیزیک، طبقه‌بندی‌های توصیفی تقسیم ذرات بنیادی بر حسب بار، اسپین، جرم، غرابت، با مشارکت در انواع متفاوتفعل و انفعالات. برخی از گروه‌های ذرات را می‌توان بر اساس انواع تقارن‌ها (ساختار کوارکی ذرات) طبقه‌بندی کرد که سطح عمیق‌تری از روابط را نشان می‌دهد.

مطالعات دهه‌های اخیر مشکلات روش‌شناختی واقعی طبقه‌بندی‌ها را آشکار کرده است که آگاهی از آنها برای یک محقق و نظام‌ساز مدرن ضروری است. اول از همه، این ناهماهنگی بین شرایط و قوانین رسمی برای ساخت طبقه بندی ها و عملکرد علمی واقعی است. الزام به گسست ویژگی ها در تعدادی از موارد منجر به روش های مصنوعی برای تقسیم کل به مقادیر گسسته ویژگی ها می شود. همیشه نمی توان در مورد تعلق یک ویژگی به یک شی قضاوت قاطعانه انجام داد؛ با ساختار چندگانه ویژگی ها، آنها به نشان دادن فراوانی وقوع و غیره محدود می شوند. یک مشکل روش شناختی گسترده، دشواری ترکیب دو هدف مختلف در یک طبقه بندی است: مکان مواد، مناسب برای حسابداری و جستجو. شناسایی روابط سیستمیک داخلی در مواد - عملکردی، ژنتیکی و دیگران (گروه تحقیقاتی) (نگاه کنید به: روزوا اس.اس.مشکل طبقه بندی در علم مدرن... نووسیبیرسک، 1986. 139-143).

بکارگیری روشهای در نظر گرفته شده برای پردازش دانش واقعی می تواند منجر به کشف برخی قاعده مندی های عینی، به تعمیم در ام.

سطح پیریک در این راستا پیشنهاد می شود که این قاعده مندی دارای جایگاه باشد قانونبا این حال، محقق همچنان در سطح تجربی دانش باقی می‌ماند، زیرا هم فرضیه و هم قانون هنوز اشکال تجربی دانش هستند. ویژگی های معرفتی آنها چیست؟ اختصاصی فرضیه تجربیاین است که دانش احتمالی است. توصیفی است، یعنی حاوی مفروضاتی در مورد نحوه رفتار شیء است، اما دلیل آن را توضیح نمی دهد. نتایج مشاهدات مستقیم را تعمیم می دهد و در مورد ماهیت وابستگی های تجربی فرض می کند. با استفاده از زبان حاوی اصطلاحات مشاهده فرموله می شود. نمونه هایی از این فرضیه ها: "هرچه اصطکاک قوی تر باشد، گرمای بیشتری آزاد می شود". "هر احساس رنگی تنها با ترکیب سه رنگ ایجاد می شود" (فرضیه هلمهولتز). "فلزات هنگام گرم شدن منبسط می شوند" و غیره.

قانون تجربی- این توسعه یافته ترین شکل دانش تجربی احتمالی است که با استفاده از روش های استقرایی، تثبیت وابستگی های کمی و سایر وابستگی های تجربی به دست آمده در هنگام مقایسه واقعیت های مشاهده و آزمایش است. این تفاوت آن به عنوان شکلی از دانش است قانون نظری- دانش قابل اعتماد، که با استفاده از انتزاعات ریاضی، و همچنین در نتیجه استدلال نظری، عمدتاً در نتیجه یک آزمایش فکری بر روی اشیاء ایده آل، فرموله می شود.

وی. در حوزه پدیده؛ در نظریه جنبشی مولکولی، در نتیجه یک آزمایش فکری خاص (روش نظری) بر روی مدل گاز ایده آل به دست می آید. از نظر نظری، به عنوان یک قانون در مورد وضعیت فشار و حجم یک گاز ایده آل ظاهر می شود، روابط ضروری و ضروری بین ساختارهای داخلی را بیان می کند.

بنابراین، سطح تجربی پژوهش به سقف خود رسید و نه با ایجاد یک نظریه (چنان که گاهی انتظار می رود)، بلکه تنها در تعمیم های اولیه مانند قوانین و فرضیه های تجربی به اوج خود رسید. مطالعات دهه های اخیر نشان داده است که نمی توان یک نظریه را در نتیجه تعمیم استقرایی و نظام مند کردن واقعیت ها به دست آورد، این نظریه به عنوان یک نتیجه منطقی از واقعیات به وجود نمی آید، مکانیسم های ایجاد و ساخت آن ماهیت متفاوتی دارد، نشان دهنده یک جهش است. ، گذار به سطح کیفی جدید دانش که مستلزم خلاقیت و استعداد محقق است ... این امر به ویژه با اظهارات متعدد آ. انیشتین بزرگ تأیید می شود که هیچ مسیر منطقی ضروری از داده های تجربی به نظریه وجود ندارد.

rii، مفاهیمی که در فرآیند تفکر ما پدید می‌آیند، از دیدگاه کاملاً منطقی، «آفریده‌های آزاد ذهن هستند که از محسوسات به دست نمی‌آیند».

ادبیات

اصلی

گورسکی دی.پی.تعمیم و شناخت. م.، 1985.

روشهای دانش علمی و فیزیک. م.، 1985.

Mikeshina L.A.روش شناسی دانش علمی در بستر فرهنگ. م.، 1992.

V.V. نالیموفبرنامه ریزی آزمایشی م.، 1972.

نیکیفوروف A.L.فلسفه علم: تاریخ و روش شناسی. کتاب درسی. کمک هزینه م.، 1998.

روزوا اس.اس.مشکل طبقه بندی در علم مدرن نووسیبیرسک، 1986.

رودروین جی.ای.روشهای تحقیق علمی م.، 1974.

رودروین جی.ای.نظریه علمی. تحلیل منطقی و روش شناختی. M. 1978.

استپین V.S.، Elsukov A.N.روشهای دانش علمی مینسک، 1974.

استپین V.S.، Gorokhov V.G.، Rozov M.A.فلسفه علم و فناوری. کتاب درسی. کتابچه راهنمای آموزش عالی نهادها م.، 1996.

A.L. Subbotinطبقه بندی. م.، 2001.

شویرف V.S.نظری و تجربی در دانش علمی. م.، 1978.

شتوف V.A.مشکلات روش شناسی دانش علمی. م.، 1978.

اضافی

Donskikh O.A.ویژگی های موضوع دانش در زبان شناسی // مشکلات دانش بشردوستانه. نووسیبیرسک، 1986.

Kazyutinsky V.V.مشکل وحدت تجربی و نظری در اخترفیزیک // نجوم. روش شناسی. جهان بینی. م.، 1985.

Kuraev V.I.، Lazarev F.V.دقت، حقیقت، و رشد دانش. م.، 1988.

Meijen S.V., Shreider Yu.A.جنبه های روش شناختی نظریه طبقه بندی // مسائل فلسفه. 1976. شماره 12.

آ.فراز و نشیب های ایده های علمی. م.، 1991.

SchenckH.تئوری آزمایش مهندسی. م.، 1972.

آزمایش کنید. مدل. تئوری. م. برلین، 1982.

سوالات خودآزمایی

1. آیا در همه علوم می توان بین سطوح تجربی و نظری تمایز قائل شد؟

2. بیانیه VI لنین "از تفکر زنده به تفکر انتزاعی و از آن به عمل ..." را تجزیه و تحلیل کنید. آیا در حوزه تخصصی شما اجرا می شود؟

3. جداسازی و مطالعه اولیه شی با چه روش هایی انجام می شود؟ ویژگی های مشترک آنها چیست؟

4. پیچیدگی استفاده از آزمایش مدل الف) در علوم طبیعی، ب) در علوم انسانی چیست؟

5. «موذیانه بودن» روش برون یابی چیست؟

6. آیا حقایق علمی دانش کاملاً واقعی هستند؟

7. چه روش هایی برای نظام بخشیدن به دانش به دست آمده در مشاهده و آزمایش استفاده می شود؟

8. طبقه بندی چه تفاوتی با سیستم سازی دارد؟

9. مزایای کسر بر استقراء چیست؟

10. تشابهات و تفاوت های الف) قوانین تجربی و نظری، ب) فرضیه های تجربی و نظری را شناسایی کنید.

شناخت نوع خاصی از فعالیت انسان با هدف درک جهان پیرامون و خود در این جهان است. یکی از سطوح دانش علمی، تجربی است. سطح تجربی دانش علمی با مطالعه مستقیم اشیاء واقعی و حسی ادراک شده مشخص می شود. نقش ویژه تجربه گرایی در علم در این واقعیت نهفته است که تنها در این سطح از تحقیق با تعامل مستقیم یک فرد با اشیاء طبیعی یا اجتماعی مورد مطالعه سروکار داریم.

در اینجا تدبر زنده (شناخت حسی) غالب است، لحظه عقلانی و اشکال آن (احکام، مفاهیم و ...) در اینجا حضور دارند، اما معنایی فرعی دارند. بنابراین، شیء مورد مطالعه عمدتاً از ارتباطات و جلوه‌های بیرونی آن منعکس می‌شود که برای تأمل زنده و بیان روابط درونی قابل دسترس است. در این سطح، فرآیند جمع آوری اطلاعات در مورد اشیاء و پدیده های مورد مطالعه با استفاده از مشاهدات، انجام اندازه گیری های مختلف و ارائه آزمایش ها انجام می شود. در اینجا، سیستم سازی اولیه داده های واقعی به دست آمده در قالب جداول، نمودارها، نمودارها و غیره نیز انجام می شود. حقایق - امکان تدوین برخی قوانین تجربی وجود دارد.

انواع زیر از اشکال دانش علمی وجود دارد: منطقی عمومی. اینها شامل مفاهیم، ​​قضاوت ها، استنتاج ها می شود. منطقی محلی اینها شامل ایده های علمی، فرضیه ها، نظریه ها، قوانین است.

مفهوم- این تفکری است که خاصیت و ویژگی های ضروری یک شی یا پدیده را منعکس می کند. مفاهیم عبارتند از: کلی، مفرد، عینی، مجرد، نسبی، مطلق و غیره. مفاهیم کلیبا مجموعه خاصی از اشیاء یا پدیده ها مرتبط هستند، مفرد فقط به یک اشاره دارد، عینی - به اشیاء یا پدیده های عینی، انتزاعی - به ویژگی های فردی آنها، مفاهیم نسبی همیشه به صورت جفت ارائه می شوند و مفاهیم مطلق شامل روابط زوجی نیستند.

داوری- این تفکری است که از طریق پیوند مفاهیم حاوی تأیید یا انکار چیزی است. احکام ایجابی و سلبی، عام و خاص، مشروط و تفکیکی و... هستند.

استنتاجیک فرآیند تفکر است که دنباله ای از دو یا چند قضاوت را به هم متصل می کند و در نتیجه قضاوت جدیدی به وجود می آید. در اصل استنباط استنتاجی است که حرکت از تفکر به عمل عملی را ممکن می سازد. استنتاج ها دو نوع هستند:

درجه بالاتری از دانش علمی، همانطور که اشاره شد، در اشکال محلی-منطقی بیان می شود. در این مورد، فرآیند شناخت از یک ایده علمی به یک فرضیه می رود و متعاقباً به یک قانون یا نظریه تبدیل می شود.

قانون- اینها روابط ضروری، ضروری، پایدار و مکرر بین پدیده های طبیعت و جامعه هستند. قانون منعکس کننده ارتباطات و روابط عمومی ذاتی در همه پدیده های یک نوع معین، طبقه است.

قانون عینی است و مستقل از آگاهی مردم وجود دارد. علم به قوانین است وظیفه اصلیعلم است و به عنوان مبنایی برای دگرگونی طبیعت و جامعه توسط مردم عمل می کند.

تیکت 40. موضوع دانش تجربی. همبستگی مفاهیم "ابژه دانش تجربی"، "چیز حسی ادراک شده"، "چیز در خود".

سطح تجربی دانش علمی مشتق از فعالیت ذهن است.

دلیل - مرحله اولتفکر، متمرکز بر پردازش اطلاعات در مورد اشیاء حسی و عمل بر اساس طرح ها، الگوریتم ها، الگوها و قوانین داده شده. مهمترین کارکرد آن تشخیص چیزی یا تعمیم دادن (پایین ترین شکل تفکر) است.

ساختار دانش تجربی

1. مکانیسم کار سطح تجربی توسط ذهن ارائه می شود. عقل سطح اولیه تفکر است که در آن عملیات انتزاعات در چارچوب یک طرح تغییرناپذیر، یک الگوی داده شده، یک استاندارد سفت و سخت اتفاق می افتد. این توانایی استدلال مداوم و واضح، ساختن درست افکارتان، طبقه بندی واضح، نظام مند کردن دقیق حقایق است. در اینجا آنها عمداً حواس خود را از توسعه، ارتباط متقابل چیزها و مفاهیمی که آنها را بیان می کنند منحرف می کنند و آنها را چیزی ثابت و غیرقابل تغییر می دانند. کارکرد اصلی عقل، تجزیه و حساب است. تفکر به عنوان یک کل بدون دلیل ناممکن است، همیشه لازم است، اما مطلق شدن آن ناگزیر به متافیزیک می انجامد. عقل، تفکر رایج زندگی روزمره یا چیزی است که معمولاً عقل سلیم نامیده می شود. منطق عقل، منطق صوری است که ساختار گزاره ها و شواهد را با تمرکز بر شکل دانش «آماده»، و نه بر محتوا و توسعه آن، مطالعه می کند. فعالیت ذهن عبارت است از اعمال بر مواد داده های نفسانی مانند عملیاتی مانند انتزاع، تجزیه و تحلیل، مقایسه، تعمیم، استقراء، فرضیه، قوانین تجربی، استنتاج قیاسی نتایج قابل آزمون از آنها، توجیه یا رد آنها و غیره.

2. حوزه موضوعی سطح تجربی. برای درک ماهیت سطح تجربی دانش علمی، به پیروی از A. Einstein، لازم است حداقل سه نوع شیء از لحاظ کیفی متفاوت را متمایز کنیم:

1) اشیا فی نفسه (اشیاء).

2) بازنمایی (بازنمایی) آنها در داده های حسی (اشیاء حسی)؛

3) اشیاء تجربی (انتزاعی).

می‌توان گفت: شیء تجربی یک طرف، وجهی از یک شیء معقول است، و دومی نیز به نوبه‌ی خود جنبه‌ای است، وجهی از «شیء فی نفسه». بدین ترتیب، دانش تجربیاین که مستقیماً مجموعه‌ای از گزاره‌ها درباره اشیاء تجربی است، انتزاعی از مرحله سوم در ارتباط با جهان «اشیاء فی نفسه» است.

مکانیسم کار:

1. چیزها به تنهایی.

2. فیلتر 1: تنظیم هدف آگاهی (عملی یا شناختی). تنظیم هدف نقش نوعی فیلتر را بازی می کند، مکانیزمی برای انتخاب اطلاعات حسی مهم که برای "من" مهم است، که در فرآیند عمل شیء بر روی تحلیلگرهای حسی به دست می آید. اشیاء حسی نتیجه «دیدن» «چیزها در خود» توسط آگاهی هستند و نه فقط «نگاه کردن» به آنها.

3. تصاویر حسی از چیزها.

4. فیلتر 2: تعداد فیلترها و در نتیجه فعالیت و سازنده بودن آگاهی در اینجا (در مقایسه با مرحله دوم) به شدت افزایش می یابد. چنین فیلترهایی در سطح تجربی دانش علمی عبارتند از:

الف) ساختار زبان؛

ب) ذخیره انباشته دانش تجربی؛

ج) پتانسیل تفسیری ذهن (به ویژه نظریه های علمی غالب) و غیره.

در صورت نیاز: (5. جملات پروتکلی، یعنی گزاره های تجربی واحد (با یا بدون کمیت کننده وجود) محتوای آنها تثبیت گفتمانی نتایج مشاهدات منفرد است؛ هنگام تنظیم چنین پروتکل هایی، زمان و مکان دقیق مشاهده ثبت می شود همانطور که می دانید علم v بالاترین درجهفعالیت شناختی هدفمند و سازمان یافته مشاهدات و آزمایشات در آن نه تصادفی، نه تصادفی، بلکه در اکثریت قریب به اتفاق موارد کاملاً هدفمند در آن انجام می شود - برای تأیید یا رد برخی ایده یا فرضیه. بنابراین، نیازی به صحبت در مورد مشاهدات "خالص"، بی علاقه، بی انگیزه، بی طرفانه و بر این اساس، پروتکل های مشاهده در علم توسعه یافته نیست. برای فلسفه مدرنعلم یک گزاره بدیهی است.

6. بیشتر سطح بالادانش تجربی حقایق هستند. حقایق علمی تعمیم استقرایی پروتکل ها هستند؛ آنها لزوماً اظهارات کلی با ماهیت آماری یا جهانی هستند. آنها بر فقدان یا وجود برخی رویدادها، ویژگی ها، روابط در حوزه موضوعی مورد مطالعه و شدت آنها (قطعیت کمی) تاکید می کنند. نمایش نمادین آنها نمودارها، نمودارها، جداول، طبقه بندی ها، مدل های ریاضی است.

در شناخت ماهیت یک واقعیت در روش شناسی مدرن علم، دو گرایش افراطی برجسته است: واقع گرایی و نظریه گرایی. اگر اولی بر استقلال و استقلال واقعیات در رابطه با نظریه‌های مختلف تأکید می‌کند، دومی، برعکس، ادعا می‌کند که واقعیت‌ها کاملاً وابسته به نظریه هستند و وقتی نظریه‌ها تغییر می‌کنند، کل مبنای واقعی علم تغییر می‌کند. راه حل صحیح مسئله در این واقعیت نهفته است که یک واقعیت علمی که بار نظری دارد، نسبتاً مستقل از نظریه است، زیرا اساساً توسط واقعیت مادی تعیین می شود.

ساختار واقعیت علمی: در ساختار یک واقعیت علمی، سه عنصر متمایز می شود:

جمله ("جزء زبانی" واقعیت)؛

تصویر حسی متصل به جمله ("مولفه ادراکی")؛

بخش سوم - دستگاه ها، ابزارها و اقدامات عملی، مهارت های مورد استفاده برای به دست آوردن تصویر حسی مناسب ("جزء مادی و عملی"). به عنوان مثال، این واقعیت که آهن در دمای 1530 درجه سانتیگراد ذوب می شود شامل یک جمله مربوطه، یک تصویر حسی از فلز مایع، دماسنج و تجهیزات ذوب فلز است. اگر این سؤال را بپرسید که چگونه می توان این واقعیت را به مردمی با فرهنگ متفاوت، مثلاً مصریان باستان یا یونانیان عصر هومر، انتقال داد، به راحتی می توان فهمید که یک واقعیت فقط یک پیشنهاد یا وضعیت واقعی امور نیست. ترجمه کردن جمله "آهن در دمای 1530 درجه سانتیگراد ذوب می شود" به زبان آنها کافی نیست (در صورت امکان). آنها به سادگی آن را نخواهند فهمید و اگر فهمیدند، آن را به عنوان نوعی فرضیه یا حدس و گمان نظری تلقی می کنند. این واقعیت تنها در فرهنگی می تواند به واقعیت تبدیل شود که دارای فناوری مناسب و مهارت های عملی مورد نیاز برای بازتولید این واقعیت است.

7. سومین سطح حتی بالاتر از دانش تجربی، قوانین تجربی است انواع متفاوت(عملکردی، علی، ساختاری، پویا، آماری و غیره). قوانین علمی نوع خاصی از رابطه بین رویدادها، حالت ها یا ویژگی هایی هستند که با ثبات زمانی یا مکانی (بعدی) مشخص می شوند. درست مانند حقایق، قوانین دارای ویژگی عبارات کلی (جهانی یا آماری) با یک کمیت کلی هستند: "همه اجسام هنگام گرم شدن منبسط می شوند"، "همه فلزات رسانای الکتریکی هستند"، "همه سیارات در مدارهای بیضوی به دور خورشید می چرخند" و غیره. قوانین تجربی علمی (مانند واقعیت ها) نتیجه تعمیم های فرضی است - استقراء از طریق شمارش، استقراء حذفی، استقراء به عنوان استنتاج معکوس، استقراء تأیید کننده. از آنجایی که عروج استقرایی از جزئی به کلی، به عنوان یک قاعده، نتیجه ای مبهم است و فقط می تواند معرفت حدسی و احتمالی را در نتیجه ارائه دهد، خود دانش تجربی اصولاً فرضی است.

8. عمومی ترین سطح وجود دانش علمی تجربی، نظریه های به اصطلاح پدیدارشناسی هستند که مجموعه ای منطقی از قوانین تجربی (ترمودینامیک پدیدارشناختی، مکانیک آسمانی کپلر و غیره) هستند. نظریات پدیدارشناختی که بالاترین شکل سازماندهی منطقی دانش علمی تجربی هستند، با این وجود، هم از نظر ماهیت منشأ و هم به دلیل احتمالات اثبات، دانش فرضی و حدسی باقی می مانند. و این از آن جهت است که استقراء، یعنی توجیه دانش عمومیبا کمک یک خاص (داده های مشاهده و آزمایش)، هیچ نیروی منطقی اثباتی ندارد، و در بهترین حالت - فقط تأیید می کند.)

دانش علمییک فرآیند وجود دارد، یعنی توسعه سیستم دانش، که شامل دو سطح اصلی - تجربی و نظری است.

در سطح تجربی، تفکر زنده (شناخت حسی) غالب است، لحظه عقلانی و اشکال آن (احکام، مفاهیم و غیره) در اینجا حضور دارند، اما معنایی فرعی دارند. بنابراین، شیء مورد مطالعه عمدتاً از ارتباطات و جلوه‌های بیرونی آن منعکس می‌شود که برای تأمل زنده و بیان روابط درونی قابل دسترس است. مجموعه حقایق، تعمیم اولیه آنها، توصیف داده های مشاهده شده و تجربی، نظام مندی آنها، طبقه بندی - نشانه های مشخصهدانش تجربی تجربی، تحقیقات تجربیمستقیماً (بدون پیوندهای میانی) به هدف خود هدایت می شود. با کمک تکنیک ها و ابزارهایی مانند توصیف، مقایسه، اندازه گیری، مشاهده، آزمایش، تجزیه و تحلیل، استقراء و ... بر آن مسلط می شود. عنصر اصلی و حیاتییک واقعیت است

دانش تجربی ساختار پیچیده ای دارد و حداقل دو سطح فرعی قابل تشخیص است: مشاهدات و شواهد تجربی .

داده های مشاهده شامل اطلاعات اولیه، که مستقیماً در فرآیند مشاهده شی به دست می آوریم. این اطلاعات در یک فرم خاص - در قالب داده های حسی مستقیم موضوع مشاهده، که در قالب پروتکل های مشاهده ثبت می شوند، ارائه می شود. گزارش های مشاهده اطلاعات دریافتی ناظر را به صورت زبانی بیان می کند. پروتکل ها نشان می دهد که چه کسی نظارت می کند، با چه دستگاه هایی، ویژگی های دستگاه داده می شود. این تصادفی نیست، زیرا در داده های مشاهده، همراه با اطلاعات عینی در مورد پدیده ها، لایه خاصی از اطلاعات ذهنی وجود دارد که به شرایط مشاهده، ابزار و غیره بستگی دارد. ابزارها می توانند خطا بدهند، بنابراین داده های مشاهده هنوز دانش قابل اعتمادی نیستند. این نظریه مبتنی بر واقعیت های تجربی است. برخلاف داده‌های مشاهده، این اطلاعات همیشه قابل اعتماد و عینی هستند. این توصیفی از پدیده ها و ارتباطات بین آنهاست که در آن لایه های ذهنی حذف می شوند. بنابراین، گذار از مشاهده به حقایق روند دشوار... این فرآیند شامل عملیات شناختی زیر است. (1) پردازش منطقی داده های مشاهده و جستجوی محتوای پایدار در آنها. برای شکل‌گیری یک واقعیت، باید مشاهدات را با هم مقایسه کرد، موارد تکراری را برجسته کرد، موارد تصادفی را حذف کرد و با خطا همراه بود. (2) برای اثبات یک واقعیت، لازم است محتوای ثابت آشکار شده در مشاهدات تفسیر شود. در فرآیند چنین تفسیری، دانش نظری قبلاً به دست آمده به طور گسترده استفاده می شود. دانش در شکل‌گیری یک واقعیت که مستقل از نظریه تأیید می‌شود، دخیل است و واقعیت‌ها انگیزه‌ای برای شکل‌گیری دانش نظری جدید فراهم می‌کنند که به نوبه خود در صورت قابل اعتماد بودن، می‌توانند دوباره در شکل‌گیری آخرین‌ها مشارکت کنند. حقایق و غیره

روشهای تحقیق علمی و تجربی.

مشاهده- مطالعه غیرفعال هدفمند افراد، عمدتاً بر اساس داده های حواس. مشاهده می تواند مستقیم و با واسطه دستگاه های مختلف و سایر وسایل فنی باشد. یک نکته مهممشاهده تفسیر نتایج آن است - رمزگشایی قرائت ابزار و غیره.

آزمایش کنید- مداخله فعال و هدفمند در روند فرآیند مورد مطالعه، تغییر متناظر در شی مورد بررسی یا بازتولید آن در شرایط خاص ایجاد شده و کنترل شده. انواع (انواع) آزمایش ها بسیار متنوع است. بنابراین، با توجه به عملکرد آنها، آزمایشات تحقیق (جستجو)، تأیید (کنترل) و بازتولید از هم متمایز می شوند. بر اساس ماهیت اشیاء، فیزیکی، شیمیایی، بیولوژیکی، اجتماعی و غیره متمایز می شوند.آزمایش های کیفی و کمی وجود دارد. آزمایش فکری در علم مدرن گسترده است.

مقایسه- عملیات شناختی که شباهت یا تفاوت اشیاء را آشکار می کند. تنها در مجموع اشیاء همگنی که یک کلاس را تشکیل می‌دهند، معنا پیدا می‌کند. مقایسه اشیاء در کلاس درس با توجه به ویژگی هایی انجام می شود که برای این در نظر گرفتن ضروری است.

شرح- یک عملیات شناختی شامل ثبت نتایج یک آزمایش (مشاهده یا آزمایش) با استفاده از سیستم های نشانه گذاری معینی که در علم اتخاذ شده است.

اندازه گیری- مجموعه ای از اقدامات انجام شده با کمک وسایل خاص به منظور یافتن مقدار عددی کمیت اندازه گیری شده در واحدهای اندازه گیری پذیرفته شده.

هدف نهایی تحقیق تبیین کلیت حقایق، شناسایی علل واقعیات است. علت پدیده ای است که در شرایط معینی پدیده دیگری به نام معلول پدید می آورد. معلول پدیده ای است که توسط یک علت ایجاد می شود. این پدیده ها به این صورت درک می شوند: (1) یک رویداد، وجود یا عدم وجود اشیا و غیره. (وجود ویروس ها در بدن عامل بیماری است)، (2) برهم کنش اشیاء و تغییرات در این اجسام، (3) برهم کنش دو طرف جسم و تغییراتی که در این جسم به صورت یک نتیجه این تعامل

دانش نظری به عنوان بالاترین و توسعه یافته ترین شکل آن، قبل از هر چیز باید اجزای ساختاری آن را تعیین کرد. موارد اصلی شامل مسئله، فرضیه، نظریه و قانون است که در عین حال به عنوان اشکال، "لحظه های کلیدی" در ساخت و توسعه دانش در سطح نظری آن عمل می کنند.

مشکل نوعی دانش نظری است که محتوای آن چیزی است که هنوز توسط انسان شناخته نشده است، اما باید آن را شناخت. به عبارت دیگر، این علم جهل است، سؤالی که در سیر شناخت مطرح شده و پاسخ می طلبد. مشکل شکل منجمد دانش نیست، بلکه فرآیندی است که شامل دو نکته اصلی (مراحل حرکت دانش) است - تدوین و راه حل آن. استنتاج صحیح دانش مسئله از حقایق و تعمیم های قبلی، توانایی طرح صحیح مسئله، پیش نیاز حل موفقیت آمیز آن است.

در نتیجه مشکل علمیدر حضور یک وضعیت متناقض (عملکرد در قالب مواضع متضاد) بیان می شود که نیاز به یک راه حل مناسب دارد. تأثیر تعیین کننده در نحوه طرح و حل مسئله اولاً ماهیت تفکر دوره ای است که در آن مسئله صورت می گیرد و ثانیاً سطح دانش در مورد موضوعاتی است که مشکل ایجاد می شود. هر دوره تاریخی اشکال خاص خود را از موقعیت های مشکل دارد.

فرضیه شکلی از دانش نظری است که حاوی یک فرض است که بر اساس تعدادی از حقایق تدوین شده است. معنی واقعیکه مبهم است و نیاز به اثبات دارد. علم فرضی محتمل است، قابل اعتماد نیست و مستلزم تایید و توجیه است. در جریان اثبات فرضیه های مطرح شده: الف) برخی از آنها تبدیل به یک نظریه واقعی می شوند، ب) برخی اصلاح، پالایش و عینیت می یابند، ج) برخی دیگر کنار گذاشته می شوند، در صورت منفی بودن آزمون به توهم تبدیل می شوند. تدوین یک فرضیه جدید، به عنوان یک قاعده، بر نتایج آزمایش فرضیه قبلی تکیه می کند، حتی اگر این نتایج منفی باشد.

تئوری توسعه یافته ترین شکل دانش علمی است که بازتابی جامع از ارتباطات طبیعی و ضروری یک حوزه معین از واقعیت را ارائه می دهد. نمونه هایی از این شکل از دانش مکانیک کلاسیک نیوتن است، نظریه تکاملیسی. داروین، نظریه نسبیت آ.اینشتین، نظریه سیستم های انتگرال خود سازمان دهی (سینرژتیک) و غیره.

قانون را می توان به عنوان ارتباط (رابطه) بین پدیده ها، فرآیندها تعریف کرد که عبارت است از:

الف) عینی، از آنجایی که اساساً در دنیای واقعی ذاتی است، فعالیت حسی - عینی افراد، روابط واقعی اشیاء را بیان می کند.

ب) ضروری، ملموس-جهانی. به عنوان بازتابی از امر ضروری در حرکت جهان، هر قانونی در تمام فرآیندهای یک طبقه معین، بدون استثنا، از نوع خاصی (نوع) ذاتی است و همیشه و در همه جا که فرآیندها و شرایط مربوطه آشکار می شود، عمل می کند.

ج) ضروری است، زیرا قانون به دلیل ارتباط تنگاتنگ با ذات، با «ضرورت آهنین» در شرایط مناسب عمل و اجرا می‌شود.

د) درونی، زیرا عمیق‌ترین پیوندها و وابستگی‌های یک حوزه موضوعی معین را در وحدت همه لحظات و روابط آن در چارچوب یک سیستم یکپارچه معین منعکس می‌کند.

ه) تکراری، پایدار، زیرا "قانون جامد (باقی) در پدیده است، "یکسان در پدیده"،

"بازتاب آرام" آنها (هگل). این بیانگر ثبات معینی از یک روند معین، منظم بودن سیر آن، یکسانی عمل آن در شرایط مشابه است.

شناخت تجربی، یا تفکر حسی، یا زنده، فرآیند خود شناخت است که شامل سه شکل مرتبط با یکدیگر است:

1. احساس - انعکاس در ذهن انسان از جنبه های فردی، ویژگی های اشیاء، تاثیر مستقیم آنها بر اندام های حسی.

2. ادراک - تصویری جدایی ناپذیر از یک شی، که مستقیماً در یک تفکر زنده از کلیت همه طرف های آن، ترکیبی از این احساسات ارائه می شود.

3. بازنمایی - یک تصویر حسی-بصری تعمیم یافته از یک شی که در گذشته بر حواس تأثیر گذاشته است، اما در حال حاضر درک نمی شود.