فهرست روشهای تحقیق روانشناسی تربیتی. روشهای اساسی تحقیقات روانشناسی و آموزشی
روشهای روانشناسی تحقیقات آموزشی: طبقه بندی و ویژگی های آنها
معرفی
2. طبقه بندی روشهای تحقیق روانی و آموزشی
نتیجه
منابع
معرفی
آموزش و پرورش یک علم در حال توسعه است. وی همچنان به توسعه عمیق تر همه مشکلات علمی اصلی و همچنین تعریف پیش بینی های علمی خاص در توسعه پیوندهای فردی در سیستم آموزش عمومی و پدیده های مختلف در زمینه آموزش و پرورش ادامه می دهد.
در عمل مدرسه مدرن ، بسیاری از مشکلات عملی قبل از خدمات روانشناسی بوجود می آید. اینها وظایف یافتن میزان آمادگی کودک برای مدرسه ، شناسایی افراد با استعداد و عقب مانده در توسعه ، یافتن دلایل ناسازگاری مدرسه ، وظایف هشدار زودهنگام در مورد تمایلات غیرقانونی در رشد شخصیت ، وظایف است. از مدیریت تیم باحالبا در نظر گرفتن ویژگی های فردی دانش آموزان و روابط بین فردی بین آنها ، وظایف راهنمای عمیق شغلی.
به طور معمول ، همه وظایفی که در تعامل معلم و روانشناس در مدرسه بوجود می آید را می توان به روانی ، آموزشی و روانی تقسیم کرد.
به طور معمول ، همه وظایف معمولی را می توان به دو کلاس نسبت داد ، بر اساس وظایف اصلی مدرسه - عملکرد آموزش و عملکرد پرورش. در عمل واقعی ، این دو عملکرد به هم نزدیک هستند.
برای انجام تحقیقات آموزشی ، از روشهای علمی خاصی استفاده می شود که دانش آن برای همه افرادی که در تحقیقات علمی فردی و جمعی دخیل هستند ضروری است.
1. مبانی دکترین روش های تحقیق
روش شناسی به معنای محدود کلمه ، آموزش روش ها است و اگرچه ما آن را به چنین برداشتی خلاصه نمی کنیم ، اما آموزش روش ها نقش بسیار مهمی در روش شناسی دارد. نظریه روشهای تحقیق به گونه ای طراحی شده است که ماهیت ، هدف ، جایگاه آنها را در سیستم کلی جستجوی علمی آشکار کند ، مبنای علمی را برای انتخاب روشها و ترکیب آنها ، و شرایط آنها را آشکار سازد. استفاده م effectiveثر، توصیه هایی در زمینه طراحی سیستم های بهینه تکنیک ها و روش های تحقیق ، یعنی روش های تحقیق ارائه دهید. مفاد و اصول روش شناختی دقیقاً در روش هایی است که بیان م effectiveثر و ابزاری خود را نشان می دهد.
مفهوم پرکاربرد "روش تحقیق علمی" تا حد زیادی یک دسته مشروط است که هم اشکال تفکر علمی و هم مدلهای کلی روشهای تحقیق و روشها (تکنیک ها) انجام اقدامات تحقیقاتی را با هم ترکیب می کند.
این اشتباه است که روشها را به عنوان یک گروه مستقل در نظر بگیریم. روشها از هدف ، موضوع ، محتوا و شرایط خاص مطالعه مشتق شده است. آنها تا حد زیادی توسط ماهیت مسئله ، سطح نظری و محتوای فرضیه تعیین می شوند.
سیستم روشها یا متدولوژی جستجو بخشی از سیستم تحقیق است که به طور طبیعی آن را بیان می کند و امکان فعالیتهای تحقیقاتی را فراهم می آورد. البته اتصالات روشها در سیستم تحقیق پیچیده و متنوع است و روشها ، به عنوان زیرسیستم مجموعه تحقیقاتی ، به همه "گره" های آن خدمت می کنند. به طور کلی ، روشها بستگی به محتوای آن مراحل تحقیقات علمی دارد که به طور منطقی مقدم بر مراحل انتخاب و استفاده از روشهای لازم برای آزمایش فرضیه است. به نوبه خود ، همه اجزای تحقیق ، از جمله روش ها ، با محتوای مورد مطالعه تعیین می شوند ، اگرچه خود آنها امکانات درک ماهیت یک محتوای خاص ، امکانات حل برخی مشکلات علمی را تعیین می کنند.
روش ها و تکنیک های تحقیق تا حد زیادی با مفهوم اولیه محقق ، ایده های کلی وی در مورد ماهیت و ساختار تحقیق تعیین می شود. استفاده منظم از روشها مستلزم انتخاب "چارچوب مرجع" ، روشهای طبقه بندی آنها است. اجازه دهید در این رابطه طبقه بندی روشهای تحقیقات آموزشی ارائه شده در ادبیات را در نظر بگیریم.
2. طبقه بندی روشهای تحقیق روانی و آموزشی
یکی از شناخته شده ترین و شناخته شده ترین طبقه بندی روشهای تحقیق روانشناسی و آموزشی ، طبقه بندی ارائه شده توسط B.G. آنانیف. وی تمام روشها را به چهار گروه تقسیم کرد:
· سازمانی ؛
· تجربی ؛
· با روش پردازش داده ها ؛
· تفسیری.
دانشمند به روشهای سازمانی نسبت داد:
· روش مقایسه ای به عنوان مقایسه گروه های مختلف بر اساس سن ، فعالیت و غیره.
· طولی - به عنوان معاینه های متعدد از افراد یکسان در مدت زمان طولانی.
· پیچیده - به عنوان مطالعه یک شیء توسط نمایندگان علوم مختلف.
به صورت تجربی:
· روشهای مشاهده ای (مشاهده و مشاهده خود) ؛
· آزمایش (آزمایشگاهی ، صحرایی ، طبیعی و غیره) ؛
· روش تشخیصی روانی ؛
· تجزیه و تحلیل فرآیندها و محصولات فعالیت (روشهای عمل سنجی) ؛
· مدل سازی ؛
· روش بیوگرافی.
با روش پردازش داده ها
روش های تجزیه و تحلیل ریاضی و آماری داده ها و
· روشهای توصیف کیفی (Sidorenko E.V.، 2000؛ چکیده).
برای تفسیر
· روش ژنتیکی (phylo- و ontogenetic).
· روش ساختاری (طبقه بندی ، گونه شناسی و ...).
آنانیف هر یک از روش ها را به تفصیل شرح داد ، اما با تمام استدلال خود ، همانطور که V.N اشاره کرد. دروژینین در کتاب خود "روانشناسی تجربی" ، مشکلات حل نشده زیادی وجود دارد: چرا مدل سازی یک روش تجربی شد؟ روشهای عملی چگونه با آزمایش میدانی و مشاهده ابزاری تفاوت دارند؟ چرا گروه روشهای تفسیری از روشهای سازمانی جدا شده است؟
مطلوب است که در قیاس با سایر علوم ، سه دسته روش در روانشناسی تربیتی تشخیص داده شود:
تجربی ، که در آن تعامل خارجی خارجی موضوع و موضوع تحقیق انجام می شود.
از لحاظ نظری ، هنگامی که موضوع با مدل ذهنی شی (به طور دقیق تر ، موضوع تحقیق) در تعامل است.
تفسیری-توصیفی ، که در آن موضوع "از خارج" با نمایش نشانه ای نمادین شی (نمودارها ، جداول ، نمودارها) تعامل دارد.
نتیجه استفاده از روشهای تجربی ، داده هایی است که با قرائت ابزارها وضعیت جسم را ثابت می کند. منعکس کننده نتایج فعالیت ها و غیره
نتیجه برنامه روشهای نظریبا دانش درباره موضوع در قالب زبان طبیعی ، نشانه ای-نمادین یا فضایی-شماتیک نشان داده می شود.
از جمله روشهای نظری اصلی تحقیقات روانشناختی و آموزشی ، V.V. دروژینین تاکید کرد:
· قیاسی (بدیهی و فرضی- قیاسی) ، به عبارت دیگر - صعود از عام به خاص ، از انتزاع به ملموس. نتیجه تئوری ، قانون و غیره است.
· استقرایی - تعمیم حقایق ، صعود از خاص به کل. نتیجه یک فرضیه استقرایی ، نظم ، طبقه بندی ، سیستم بندی است.
· مدل سازی - تصحیح روش تشبیهات ، "انتقال" ، استنباط از خاص به خاص ، هنگامی که یک شیء ساده تر و / یا در دسترس تر به عنوان آنالوگ یک شیء پیچیده تر در نظر گرفته می شود. نتیجه یک مدل از یک شی ، فرایند ، حالت است.
در نهایت ، روشهای تفسیری-توصیفی "محل ملاقات" نتایج استفاده از روشهای نظری و تجربی و محل تعامل آنها است. داده های تحقیقات تجربی ، از یک طرف ، تحت پردازش اولیه و ارائه مطابق با الزامات نتایج در بخشی از نظریه تحقیق سازماندهی ، مدل ، فرضیه استقرایی قرار می گیرند. از سوی دیگر ، این داده ها بر اساس مفاهیم رقابتی از نظر سازگاری فرضیه با نتایج تفسیر می شوند.
محصول تفسیر واقعیت ، وابستگی تجربی و در نهایت توجیه یا رد یک فرضیه است.
همه روشهای تحقیق به روشهای آموزشی و سایر علوم ، به روشهایی که بیان و تغییر می دهند ، تجربی و نظری ، کیفی و کمی ، خاص و عمومی ، معنی دار و رسمی ، توصیف ، توضیح و پیش بینی شده است.
هر یک از این رویکردها دارای معنای خاصی هستند ، اگرچه برخی از آنها نیز کاملاً دلخواه هستند. به عنوان مثال ، تقسیم روشها به تربیتی و روشهای سایر علوم ، یعنی غیر آموزشی. روشهایی که به گروه اول نسبت داده می شود ، به طور دقیق ، یا علمی عمومی (به عنوان مثال ، مشاهده ، آزمایش) یا روشهای عمومی علوم اجتماعی (به عنوان مثال ، نظرسنجی ، پرسشنامه ، ارزیابی) است که به خوبی توسط آموزش و پرورش تسلط دارد. روشهای غیر آموزشی ، روشهای روانشناسی ، ریاضیات ، سایبرنتیک و سایر علوم مورد استفاده در آموزش و پرورش است ، اما هنوز توسط آن و سایر علوم برای کسب مقام مناسب تربیتی سازگار نشده است.
تعدد طبقه بندی و ویژگیهای طبقه بندی روشها نباید به عنوان یک عیب در نظر گرفته شود. این بازتابی از چند بعدی بودن روشها ، کیفیت متفاوت آنهاست که در ارتباطات و روابط مختلف آشکار می شود.
بسته به جنبه ملاحظه و وظایف خاص ، محقق می تواند از آن استفاده کند طبقه بندی های مختلفمواد و روش ها. در مجموعه روشهای تحقیق که عملاً مورد استفاده قرار می گیرد ، از توصیف به توضیح و پیش بینی ، از بیانیه به تحول ، از روشهای تجربی به نظری حرکت می شود. هنگام استفاده از برخی طبقه بندی ها ، تمایلات انتقال از گروهی از روش ها به گروه دیگر پیچیده و مبهم است. به عنوان مثال ، حرکت از روشهای کلی (تجزیه و تحلیل تجربه) به روشهای خاص (مشاهده ، مدل سازی و غیره) و سپس دوباره به روشهای کلی ، از روشهای کیفی به روشهای کمی و از آنها دوباره به روشهای کیفی ، انجام می شود.
همچنین طبقه بندی دیگری نیز وجود دارد. همه روشهای مختلف مورد استفاده در تحقیقات آموزشی را می توان به کلی ، عمومی علمی و ویژه تقسیم کرد.
روشهای عمومی علمی شناخت ، روشهایی هستند که ماهیت علمی کلی دارند و در همه یا در تعدادی از زمینه ها مورد استفاده قرار می گیرند. اینها شامل آزمایش ، روش های ریاضی و تعدادی دیگر است.
روشهای کلی علمی که توسط علوم مختلف مورد استفاده قرار می گیرد مطابق با ویژگیهای هر علم معین با استفاده از این روشها شکست می خورد. آنها ارتباط تنگاتنگی با گروهی از روشهای علمی خاص دارند که فقط در یک منطقه خاص مورد استفاده قرار می گیرند و از آن فراتر نمی روند و در هر علم در ترکیب های مختلف مورد استفاده قرار می گیرند. مطالعه بسیاری از مشکلات آموزشی ، درک نظری و پردازش یافته های خلاقانه معلمان و سایر تمرین کنندگان ، یعنی تعمیم و ارتقاء تجربه پیشرفته ، برای حل بسیاری از مشکلات آموزشی بسیار مهم است. متداول ترین روش های مورد استفاده برای مطالعه تجربه شامل مشاهده ، گفتگو ، پرسشنامه ، آشنایی با محصولات فعالیت های دانش آموزان و مستندات آموزشی است. مشاهده یک درک هدفمند از یک پدیده آموزشی است که در طی آن محقق مطالب یا داده های واقعی خاصی را که ویژگی های دوره هر پدیده را مشخص می کند ، دریافت می کند. برای اینکه توجه محقق پراکنده نشود و در درجه اول بر جنبه های پدیده مشاهده شده که برای وی جالب است ، برنامه رصدی از قبل تدوین شده ، اشیاء مشاهده مشخص شده و روش هایی برای ثبت لحظات خاص مشخص شود. ارائه شده است. مکالمه به صورت مستقل یا بصورت مستقل اعمال می شود روش اضافیتحقیق به منظور به دست آوردن توضیحات لازم در مورد آنچه در مشاهده به اندازه کافی روشن نبود. گفتگو بر اساس یک برنامه از پیش برنامه ریزی شده با برجسته کردن مواردی که نیاز به توضیح دارد انجام می شود. برخلاف مصاحبه ، مکالمه به صورت رایگان و بدون نوشتن پاسخ های طرف مقابل انجام می شود - انواع روشهای گفتگو از جامعه شناسی به آموزش و پرورش منتقل شده است. هنگام مصاحبه ، محقق به س questionsالات از پیش برنامه ریزی شده پایبند است که در یک دنباله مشخص پرسیده می شود. در این حالت ، می توان پاسخ ها را به صورت علنی ثبت کرد. هنگام پرسش - روشی برای جمع آوری دسته جمعی مطالب با استفاده از پرسشنامه - پاسخ سوالات توسط کسانی که پرسشنامه ها به آنها ارسال شده است (دانش آموزان ، معلمان ، کارکنان مدرسه ، در برخی موارد - والدین) نوشته می شود. از پرسشگری برای بدست آوردن چنین داده هایی استفاده می شود که محقق نمی تواند به روش دیگری به دست آورد (به عنوان مثال ، برای تشخیص نگرش پاسخ دهندگان به پدیده آموزشی مورد مطالعه). اثربخشی مکالمه ، مصاحبه ، پرسش تا حد زیادی به محتوا و شکل س questionsالات مطرح شده بستگی دارد ، توضیح درستی از هدف و هدف آنها ، به ویژه ، توصیه می شود که س questionsالات امکان پذیر ، بدون ابهام ، مختصر ، روشن ، عینی ، حاوی پیشنهادهایی به شکل پنهان نیست ، باعث علاقه و تمایل به پاسخگویی می شود و غیره. یک منبع مهم شواهد مطالعه اسناد آموزشی است که روند آموزشی را در یک مورد خاص مشخص می کند. موسسه تحصیلی(گزارش پیشرفت و حضور دانش آموزان ، سوابق و سوابق پزشکی دانش آموزان ، یادداشت های روزانه دانش آموزان ، صورت جلسه و جلسه و غیره). این اسناد بسیاری از داده های عینی را منعکس می کند که به ایجاد تعدادی روابط علی و شناسایی برخی وابستگی ها (به عنوان مثال ، بین سلامت و عملکرد تحصیلی) کمک می کند.
مطالعه آثار مکتوب ، گرافیکی و خلاقانه دانش آموزان روشی است که محقق را مجهز به داده هایی می کند که نشان دهنده فردیت هر دانش آموز است ، نگرش او را نسبت به کار ، وجود توانایی های خاص نشان می دهد.
با این حال ، برای قضاوت در مورد تأثیر برخی از تأثیرات آموزشی یا ارزش یافته های روش شناختی انجام شده توسط پزشکان ، و حتی بیشتر به منظور ارائه توصیه هایی در مورد استفاده از نوآوری های خاص در تمرینات جمعی ، روشهای در نظر گرفته شده کافی نیستند ، زیرا چگونه آنها عمدتاً ارتباطات کاملاً بیرونی را بین جنبه های فردی پدیده آموزشی مورد مطالعه نشان می دهند. برای بیشتر نفوذ عمیقدر این ارتباطات و وابستگی ها ، از یک آزمایش آموزشی استفاده می شود - یک آزمایش ویژه سازماندهی شده از یک روش یا روش خاص به منظور شناسایی اثربخشی و کارآیی آن. در مقابل مطالعه یک تجربه واقعی با استفاده از روشهایی که فقط این واقعیت را ثبت می کند که یک آزمایش موجود همیشه مستلزم ایجاد یک تجربه جدید است که در آن محقق نقش فعالی ایفا می کند. شرط اصلی برای استفاده از یک آزمایش آموزشی در مدرسه شوروی ، انجام آن بدون ایجاد اختلال در روند عادی فرایند آموزشی است ، زمانی که دلایل کافی برای این باور وجود دارد که نوآوری مورد آزمایش می تواند به افزایش اثربخشی آموزش کمک کند. و تربیت ، یا حداقل عواقب نامطلوبی را در پی نخواهد داشت. چنین آزمایشی را آزمایش طبیعی می نامند. اگر آزمایشی به منظور تأیید یک موضوع خاص انجام شود یا به منظور به دست آوردن داده های لازم ، اطمینان از مشاهده دقیق دانش آموزان (گاهی اوقات با استفاده از تجهیزات ویژه) ضروری است ، مجاز به جداسازی مصنوعی یکی است. یا چند دانش آموز و آنها را در شرایط خاصی که مخصوصاً توسط محقق ایجاد شده است قرار دهید. ... در این مورد ، از آزمایش آزمایشگاهی استفاده می شود ، که به ندرت در تحقیقات آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد.
یک فرض علمی اثبات شده در مورد اثربخشی احتمالی یک یا دیگر نوآوری های آزمایش شده ، فرضیه علمی نامیده می شود.
بخش مهمی از آزمایش مشاهده است که طبق یک برنامه ویژه توسعه یافته انجام می شود ، و همچنین جمع آوری داده های خاصی ، که برای آن از آزمون ، پرسشنامه و مکالمه استفاده می شود. اخیراً ، از ابزارهای تکنیکی برای این اهداف استفاده می شود: ضبط صدا ، فیلمبرداری ، عکاسی در لحظات خاص ، مشاهده با کمک دوربین تلویزیونی مخفی. استفاده از ضبط کننده های ویدئویی نویدبخش است که امکان ثبت پدیده های مشاهده شده و سپس بازتولید آنها را برای تجزیه و تحلیل فراهم می کند.
مهمترین مرحله در کار با این روشها تجزیه و تحلیل و تفسیر علمی داده های جمع آوری شده ، توانایی محقق در حرکت از حقایق خاص به کلیات نظری است.
در تجزیه و تحلیل نظری ، محقق در مورد رابطه علی بین روشها یا روشهای نفوذ کاربردی و نتایج بدست آمده فکر می کند ، و همچنین به دنبال دلایلی است که ظاهر برخی از نتایج غیر منتظره غیرمنتظره را توضیح می دهد ، شرایطی را که تحت آن این یا آن پدیده رخ داده است ، تعیین می کند. برای تفکیک اتفاقی از ضروری ، الگوهای آموزشی خاصی را نمایش می دهد.
روش های نظری را می توان در تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از منابع مختلف علمی و آموزشی ، در درک تجربیات پیشرفته مورد مطالعه نیز به کار برد.
در تحقیقات آموزشی ، از روشهای ریاضی نیز استفاده می شود که نه تنها به شناسایی تغییرات کیفی ، بلکه به ایجاد روابط کمی بین پدیده های آموزشی نیز کمک می کند.
رایج ترین از روشهای ریاضیمواردی که در آموزش و پرورش استفاده می شود به شرح زیر است.
ثبت نام روشی برای شناسایی وجود کیفیت خاصی در هر یک از اعضای گروه و محاسبه کلی تعداد افرادی است که دارای این کیفیت هستند یا نه (به عنوان مثال ، تعداد افراد موفق و غیر موفق که بدون کلاس در کلاس ها شرکت کرده اند. یک غیبت غایب و مجاز و غیره).
رتبه بندی - (یا روش ارزیابی رتبه) فرض می کند که داده های جمع آوری شده در یک دنباله خاص ، معمولاً به ترتیب کاهش یا افزایش هر شاخص ، و بر این اساس ، تعیین مکان در این ردیف هریک از موارد مورد مطالعه (به عنوان مثال ، تهیه لیستی از دانش آموزان بسته به تعداد دانشجویانی که برای کنترل خطاهای کاری پذیرفته شده اند ، تعداد کلاس های از دست رفته و غیره).
مقیاس بندی به عنوان یک روش تحقیق کمی امکان معرفی شاخص های دیجیتالی را برای ارزیابی جنبه های خاصی از پدیده های آموزشی فراهم می کند. برای این منظور ، از افراد سوالاتی پرسیده می شود که در پاسخ به آنها باید درجه یا شکل ارزیابی انتخاب شده از میان این ارزیابی ها را که به ترتیب خاصی شماره گذاری شده اند (به عنوان مثال ، یک سوال در مورد ورزش با انتخاب پاسخ ها): ب) من به طور منظم ورزش می کنم ، ج) من آن را به طور نامنظم انجام می دهم ، د) هیچ نوع ورزشی انجام نمی دهم).
ارتباط نتایج بدست آمده با هنجار (برای شاخص های داده شده) شامل تعیین انحراف از هنجار و ارتباط این انحرافات با فواصل مجاز است (به عنوان مثال ، در آموزش برنامه ریزی شده ، 85-90 of از پاسخهای صحیح اغلب هنجار در نظر گرفته می شود. اگر پاسخهای صحیح کمتری وجود داشته باشد ، این بدان معناست که برنامه بسیار مشکل است ، اگر بیشتر باشد ، به این معنی است که خیلی سبک است).
تعریف مقادیر متوسط شاخص های بدست آمده نیز کاربرد دارد - میانگین حسابی (به عنوان مثال ، میانگین تعداد خطاها برای کار آزمایشی مشخص شده در دو درجه) ، میانه ، به عنوان شاخص وسط ردیف (به عنوان مثال ، اگر پانزده دانش آموز در گروه باشند ، این ارزیابی نتایج هشتمین دانش آموز در لیست است ، که در آن همه دانش آموزان با توجه به نمره خود رتبه بندی می شوند).
در تجزیه و تحلیل و پردازش ریاضی مواد جرم ، از روش های آماری استفاده می شود که شامل محاسبه مقادیر متوسط و همچنین محاسبه درجات پراکندگی در اطراف این مقادیر- واریانس ، انحراف استاندارد ، ضریب تغییرات و غیره است.
3. ویژگی های تحقیقات تجربی
روشهای تحقیق تجربی باید شامل: مطالعه ادبیات اسناد و نتایج فعالیتها ، مشاهده ، پرسش ، ارزیابی (روش متخصصان یا داوران شایسته) ، آزمایش باشد. روشهای کلی تر این سطح شامل تعمیم تجربه آموزشی ، تجربی است کار آموزشی، آزمایش آنها در اصل تکنیک های پیچیده ای هستند که شامل روش های خاصی هستند که به روش خاصی مرتبط هستند.
مطالعه ادبیات ، اسناد و نتایج فعالیتها. مطالعه ادبیات به عنوان روشی برای آشنایی با حقایق ، تاریخ و وضعیت فعلی مشکلات ، راهی برای ایجاد ایده های اولیه ، مفهوم اولیه موضوع ، تشخیص "نقاط خالی" و ابهامات در ایجاد یک سوال است.
مطالعه ادبیات و مواد مستند در طول مطالعه ادامه دارد. اما حقایق انباشته شده ما را بر آن می دارد تا به تفکر و بررسی محتوای منابع مورد مطالعه به شیوه ای جدید بپردازیم ، علاقه را به موضوعاتی که قبلاً مورد توجه کافی قرار نگرفته است برانگیزد. یک پایگاه مستند و محکم مطالعه ، شرط مهمی برای عینیت و عمق آن است.
مشاهده روشی بسیار گسترده که هم به طور مستقل و هم به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از روش های پیچیده استفاده می شود. مشاهده شامل درک مستقیم پدیده ها با کمک حواس یا درک غیر مستقیم آنها از طریق توصیف سایر افرادی است که مستقیماً مشاهده می کنند.
مشاهده مبتنی بر ادراک به عنوان یک فرایند ذهنی است ، اما این امر مشاهده را به عنوان یک روش تحقیق خسته نمی کند. مشاهده می تواند با هدف مطالعه نتایج یادگیری تاخیری ، مطالعه تغییرات در یک شی در یک بازه زمانی مشخص انجام شود. در این مورد ، نتایج درک پدیده ها در زمان های مختلف مقایسه ، تجزیه و تحلیل ، مقایسه می شود و تنها پس از آن نتایج مشاهده مشخص می شود. هنگام سازماندهی مشاهده ، اشیاء آن باید از قبل شناسایی شوند ، اهداف تعیین شده و یک برنامه مشاهده تهیه شود. هدف مشاهده اغلب فرآیند فعالیت معلم و دانش آموز است که دوره و نتایج آن بر اساس کلمات ، اعمال ، اعمال و نتایج تکالیف مورد قضاوت قرار می گیرد. هدف از مشاهده ، تمرکز غالب بر جنبه های خاصی از فعالیت ، ارتباطات و روابط خاص (سطح و پویایی علاقه به موضوع ، راه های کمک متقابل دانش آموزان در کار جمعی ، نسبت عملکردهای یادگیری آموزنده و توسعه ای و غیره را تعیین می کند. .). برنامه ریزی به برجسته سازی توالی مشاهده ، ترتیب و نحوه ثبت نتایج کمک می کند. انواع مشاهدات را می توان با توجه به ویژگی های مختلف متمایز کرد. بر اساس سازمان موقت. بین مشاهده مداوم و گسسته ، از نظر حجم - گسترده و بسیار تخصصی ، با هدف شناسایی جنبه های فردی پدیده یا اشیاء منفرد(برای مثال مشاهده تک نگاری از تک تک دانش آموزان). نظر سنجی. این روش به دو صورت اصلی مورد استفاده قرار می گیرد: در قالب نظرسنجی شفاهی مصاحبه و در قالب یک نظرسنجی کتبی - پرسشنامه. هر یک از این اشکال نقاط قوت و ضعف خاص خود را دارند.
این نظرسنجی نظرات و ارزیابی های ذهنی را منعکس می کند. اغلب پاسخ دهندگان حدس می زنند چه چیزی از آنها خواسته شده است ، و خواسته یا ناخواسته با پاسخ مورد نیاز هماهنگ می شوند. روش پیمایش باید به عنوان وسیله ای برای جمع آوری مطالب اولیه در نظر گرفته شود که با روش های دیگر در معرض بررسی مجدد قرار می گیرد.
این نظرسنجی همیشه بر اساس انتظارات بر اساس درک خاصی از ماهیت و ساختار پدیده های مورد مطالعه و همچنین ایده هایی در مورد نگرش ها و ارزیابی پاسخ دهندگان ایجاد می شود. اول از همه ، وظیفه این است که محتوای عینی را در پاسخ های ذهنی و غالباً تصادفی فاش کنیم ، و گرایش ها و علل اصلی هدف را در آنها مشخص کنیم. ناهماهنگی در برآوردها سپس مشکل مقایسه مورد انتظار و دریافت شده بوجود می آید و حل می شود ، که می تواند مبنایی برای تصحیح یا تغییر ایده های اولیه در مورد موضوع باشد.
سنجش (روش قضات ذیصلاح). در اصل ، این ترکیبی از مشاهده و پرسش غیرمستقیم است که با دخالت افراد شایسته در ارزیابی پدیده های مورد مطالعه همراه است ، که نظرات آنها ، مکمل و متقابل یکدیگر ، امکان ارزیابی عینی مورد مطالعه را فراهم می کند. این روش بسیار اقتصادی است. استفاده از آن نیاز به شرایط متعددی دارد. اول از همه ، این یک انتخاب دقیق از متخصصان است - افرادی که منطقه مورد ارزیابی ، موضوع مورد مطالعه را می شناسند و قادر به ارزیابی عینی و بی طرفانه هستند.
مطالعه و تعمیم تجربیات آموزشی. مطالعه علمی و تعمیم تجربیات آموزشی به اهداف مختلف تحقیقاتی کمک می کند. شناسایی سطح فعلی عملکرد فرایند آموزشی ، تنگناها و تعارضات ناشی از عمل ، مطالعه اثربخشی و در دسترس بودن توصیه های علمی ، شناسایی عناصر جدید ، منطقی و نوظهور در جستجوی خلاقانه روزمره معلمان پیشرفته. در آخرین کارکرد خود ، روش تعمیم تجربه آموزشی در گسترده ترین شکل خود به عنوان روشی برای تعمیم تجربه آموزشی پیشرفته ظاهر می شود. بنابراین ، هدف مطالعه می تواند تجربه جمعی (برای شناسایی روندهای پیشرو) ، تجربه منفی (شناسایی نقص ها و خطاهای مشخص) باشد ، اما مطالعه تجربیات پیشرفته از اهمیت ویژه ای برخوردار است ، که در فرآیند آن دانه های با ارزش جدید آشکار ، تعمیم یافته ، و تبدیل به دارایی علم و عمل می شود سیستم های روش شناختی(تکنیک).
کار آموزشی با تجربه. اگر ما در مورد تعمیم تجربه صحبت می کنیم ، واضح است که تحقیقات علمی به طور مستقیم از عمل ناشی می شود ، آن را دنبال می کند و به تبلور و رشد نوزاد تازه متولد شده در آن کمک می کند. اما چنین رابطه ای بین علم و عمل امروزه تنها رابطه ممکن نیست. در بسیاری از موارد ، علم موظف است از تمرین ، حتی پیشرفته ، پیشگیری کند ، اما از خواسته ها و الزامات خود جدا نشود.
روش ایجاد تغییرات عمدی در فرایند آموزشی و آموزشی ، که برای به دست آوردن تأثیر آموزشی و تربیتی طراحی شده است ، با تأیید و ارزیابی بعدی آنها ، کار آزمایشی است.
آزمایش آموزشی. یک آزمایش در علم تغییر یا بازتولید یک پدیده به منظور مطالعه آن در مطلوب ترین شرایط نامیده می شود. ویژگی بارز آزمایش ، مداخله برنامه ریزی شده انسان در پدیده مورد مطالعه ، امکان بازتولید مکرر پدیده های مورد مطالعه است. تحت شرایط مختلف این روش امکان تجزیه پدیده های آموزشی یکپارچه را به عناصر تشکیل دهنده آنها می دهد. با تغییر (تغییر) شرایطی که این عناصر در آن کار می کنند ، آزمایش کننده می تواند توسعه طرفها و اتصالات فردی را ردیابی کند ، نتایج را کم و بیش با دقت ثبت کند. این آزمایش برای آزمایش فرضیه ، روشن شدن نتیجه گیری های فردی نظریه (پیامدهای تأیید شده تجربی) ، ایجاد و روشن شدن حقایق عمل می کند
قبل از یک آزمایش واقعی یک آزمایش ذهنی انجام می شود. با تکرار گزینه های مختلف ذهنی برای آزمایش های احتمالی ، محقق گزینه هایی را انتخاب می کند که در آزمایش واقعی مورد تأیید قرار می گیرند و همچنین نتایج فرضی فرضی را بدست می آورد که نتایج بدست آمده در طول یک آزمایش واقعی با آنها مقایسه می شود.
4. ویژگی های مطالعات نظری
با توجه به ماهیت کلی تحقیقات نظری ، همه روشهای آن دارای زمینه کاربرد وسیعی هستند و ماهیتی کاملاً کلی دارند. اینها روش های تجزیه و تحلیل نظری و سنتز ، انتزاع و ایده آل سازی ، مدل سازی و تصحیح دانش نظری هستند. بیایید نگاهی به این روش ها بیندازیم.
تجزیه و تحلیل نظری و سنتز. در سطح نظری تحقیقات ، بسیاری از اشکال بسیار مورد استفاده قرار می گیرند تفکر منطقی، از جمله تجزیه و تحلیل و سنتز ، به ویژه تجزیه و تحلیل ، شامل تجزیه واحدهای مورد مطالعه به واحدها است که به شما امکان می دهد ساختار داخلی جسم را آشکار کنید. اما نقش اصلی در مقایسه با تحلیل در تحقیقات نظری ، سنتز است. بر اساس ترکیب ، جسم به عنوان یک سیستم تبعی از ارتباطات و فعل و انفعالات با شناسایی ضروری ترین آنها بازآفرینی می شود.
از طریق تجزیه و تحلیل و ترکیب ، تنها می توان محتوای عینی ، تمایلات عینی را در شکل ذهنی فعالیت دانش آموزان و معلمان جدا کرد ، ناسازگاری ها را "درک" کرد ، و تناقضات واقعی را در توسعه "گرفت". فرایند آموزشی ، چنین اشکال و مراحل فرآیند را "ببینید" که پیش بینی شده اند ، اما هنوز واقعاً وجود ندارند.
انتزاع - بتن ریزی و ایده آل سازی. فرآیندهای انتزاع و بتن ریزی ارتباط تنگاتنگی با تحلیل و سنتز دارد.
انتزاع (انتزاع) معمولاً به عنوان فرآیند حواس پرتی برخی از ویژگی ها یا ویژگی های یک شی از خود شیء ، از سایر ویژگی های آن ، مورد توجه قرار می گیرد. این کار به منظور مطالعه عمیق تر موضوع ، جداسازی آن از اجسام دیگر و سایر ویژگی ها ، علائم انجام می شود. انتزاع به ویژه برای آن دسته از علوم با ارزش است که آزمایش در آنها غیرممکن است ، استفاده از ابزارهای شناختی به عنوان میکروسکوپ ، واکنش های شیمیایی و غیره.
دو نوع انتزاع وجود دارد: کلی سازی و جداسازی. اولین نوع انتزاع با برجسته کردن ویژگیهای مشترک مشترک در بسیاری از اشیاء شکل می گیرد. جداسازی انتزاع به معنای حضور اجسام زیادی نیست ، تنها با یک جسم قابل انجام است. در اینجا ، به روش تحلیلی ، ما ویژگی مورد نیاز خود را جدا کرده و توجه خود را به آن معطوف می کنیم. به عنوان مثال ، یک معلم از طیف وسیعی از ویژگیهای فرایند آموزشی یک - در دسترس بودن مطالب آموزشی - و آن را به طور مستقل در نظر می گیرد و تعیین می کند که دسترسی چیست ، از چه چیزی ناشی می شود ، چگونه به دست می آید ، و نقش آن چیست. در جذب مواد
مدل سازی مقایسه به طور گسترده ای در تحقیقات نظری مورد استفاده قرار می گیرد و به ویژه قیاس نوع خاصی از مقایسه است که به فرد اجازه می دهد تا شباهت پدیده ها را برقرار کند.
قیاس مبنایی برای نتیجه گیری در مورد معادل بودن جنبه های خاص یک شی با شی دیگر است. سپس این شیء ، از نظر ساختار ساده تر و قابل مطالعه ، به یک مدل از یک شیء پیچیده تر به نام نمونه اولیه (اصلی) تبدیل می شود. امکان انتقال اطلاعات به صورت قیاس از مدل به نمونه اولیه باز می شود. این جوهر یکی از روشهای خاص سطح نظری است - روش مدل سازی. در این مورد ، رهایی کامل موضوع تفکر از مفاهیم تجربی نتیجه گیری ممکن است ، زمانی که استنباط ها از مدل به نمونه اولیه به شکل متناظر ریاضی (ایزومورفیسم ، هموفایی ناهمگن) ، و تفکر شروع به کار می کند نه با واقعی ، اما مدلهای ذهنی ، که سپس در قالب مدلهای نشانه ای شماتیک (نمودارها ، طرحها ، فرمولها و غیره) تجسم می یابند.
مدل یک شی کمکی است که توسط یک شخص برای اهداف شناختی انتخاب یا تغییر شکل داده و اطلاعات جدیدی در مورد شی اصلی ارائه می دهد. در روش های آموزشی ، تلاش شده است تا کنون ، در سطح کیفی ، مدلی از فرایند آموزشی به طور کلی ایجاد شود. نمایش مدل جنبه های فردی یا ساختارهای یادگیری در حال حاضر به طور گسترده ای انجام شده است.
مدل سازی در تحقیقات نظری همچنین وظیفه ساخت چیزی جدید را دارد که هنوز در عمل وجود ندارد. محقق ، با مطالعه ویژگیهای مشخص فرآیندهای واقعی و گرایشهای آنها ، ترکیبهای جدید آنها را بر اساس ایده اصلی جستجو کرده ، ترتیب ذهنی آنها را انجام می دهد ، یعنی حالت مورد نیاز سیستم مورد مطالعه را شبیه سازی می کند. یک آزمایش فکری را می توان نوع خاصی از مدل سازی بر اساس ایده آل سازی دانست. در چنین آزمایشی ، شخص بر اساس دانش نظری در مورد جهان عینی و داده های تجربی ، اشیاء ایده آل را ایجاد می کند ، آنها را در یک مدل پویای خاص مرتبط می کند ، از حرکت و موقعیت هایی که ممکن است در آزمایش واقعی رخ دهد تقلید ذهنی می کند.
جمع آوری دانش نظری هرچه درجه انتزاع ، فاصله از مبنای تجربی بیشتر باشد ، روشهای مورد نیاز مسئولانه تر و پیچیده تر است. نتایج جستجوی نظری شکل دانش را کسب کرده و آماده استفاده در علم و عمل است.
اول از همه ، وظیفه "ثبت دانش به دست آمده در سیستم مفاهیم نظری موجود" مطرح می شود. این دانش می تواند نظریه های موجود را عمیق تر ، توسعه داده ، روشن سازد ، نارسایی آنها را دریابد و حتی آنها را "منفجر" کند.
بتن ریزی یک شکل منطقی a است که نقطه مقابل انتزاع است. بتن ریزی فرایند فکری بازآفرینی یک شی از انتزاع های جدا شده قبلی است. وقتی مفاهیم به صورت ملموس در می آیند ، با ویژگی های جدیدی غنی می شوند.
بتن ریزی ، با هدف بازتولید توسعه یک جسم به عنوان یک سیستم یکپارچه ، به یک روش تحقیق خاص تبدیل می شود. وحدت تنوع ، ترکیب بسیاری از ویژگیها ، ویژگیهای یک شیء در اینجا ملموس نامیده می شود. انتزاعی ، برعکس ، یک طرفه ، جدا شده از سایر لحظات خاصیت آن.
روش تصحیح دانش نظری ، که شامل بسیاری از روشها و عملیات منطقی است که در تمام مراحل تحقیق مورد استفاده قرار می گیرد ، بنابراین به ما اجازه می دهد دانش انتزاعی را به دانش ذهنی و م concreteثر تبدیل کنیم ، و نتایج علمی را برای تمرین باز می کند.
5. راههای اجرای نتایج تحقیق
مهمترین چیز در یک تحقیق آموزشی کامل ، اجرای نتایج آن در عمل است. پیاده سازی نتایج به عنوان مجموعه ای کامل از اقدامات انجام شده در یک دنباله خاص ، از جمله اطلاع رسانی به جامعه آموزشی در مورد یافته ها یا الگوهای آشکار شده است که باعث ایجاد هرگونه تغییر در عمل می شود (از طریق مطبوعات آموزشی ، ارائه شفاهی و غیره). )؛ ایجاد کمکهای آموزشی و روش شناختی جدید بر اساس داده های بدست آمده از تحقیقات تجربی (به عنوان مثال ، در تجدید ساختار آموزش در دبستان) ؛ توسعه دستورالعمل ها و توصیه های روش شناختی و غیره در عین حال ، اگر اثربخشی و کارآیی هرگونه یافته آموزشی از معلمان تمرین کننده تأیید شود و آنها از درک علمی ، تفسیر و توجیه برخوردار شوند ، تبلیغ تجربه آنها سازماندهی می شود ، امکان انتقال آن به شرایط دیگر نشان داده می شود (به عنوان مثال ، اینگونه است که تبلیغات تجربیات معلمان لیپتسک که روش را بهبود بخشیده اند سازماندهی درس شده است).
کلید اجرای موفقیت آمیز و انتشار نتایج تحقیقات آموزشی و تجربیات پیشرفته مورد مطالعه و مبتنی بر علم علمی ، جامعه خلاق معلمان و کارگران در علوم تربیتی ، علاقه معلمان به مطالعه علمی و آموزشی و آموزشی است. ادبیات روش شناسی، تمایل به مشارکت شخصی ، مستقیم در کارهای تجربی و تجربی ، به ویژه در مرحله ای که آزمون عظیمی از مواد آموزشی و روش شناختی جدید سازماندهی می شود ، که در آن ایده های جدید مطرح می شود و نتایج تحقیقات علمی و آموزشی منعکس می شود.
آگاهی از روشهای اساسی انجام تحقیقات آموزشی برای هر معلم خلاق کار ضروری است ، که باید بداند و بتواند از این روشها استفاده کند ، هم برای مطالعه تجربیات سایر معلمان و هم برای سازماندهی تستها بر اساس یافته های آموزشی خود و اکتشافات مورد استفاده در شرایط دیگر.
در بیشترین نمای کلیسیستم اقدامات برای مطالعه یک مشکل آموزشی خاص را می توان به شرح زیر خلاصه کرد:
· شناسایی مشکل ، تعیین ریشه های وقوع آن ، درک ماهیت و تجلی آن در تمرین مدرسه.
· ارزیابی میزان پیشرفت آن در علوم تربیتی ، مطالعه مفاهیم نظری و مفاد مربوط به حوزه تحقیق.
· تدوین مسئله تحقیق خاص ، وظایفی که محقق برای خود تعیین می کند ، فرضیه های تحقیق ؛
· توسعه پیشنهادات خود برای حل این مشکل. تأیید تجربی و تجربی اثربخشی و کارایی آنها ؛
· تجزیه و تحلیل داده ها نشان دهنده میزان اثربخشی و کارایی نوآوری های پیشنهادی است.
· نتيجه گيري در مورد اهميت نتايج يك تحقيق خاص براي توسعه حوزه متناظر علوم تربيتي.
نتیجه
بنابراین ، ما روشهای اصلی تحقیقات آموزشی را مورد بررسی قرار دادیم. بنابراین ، چگونه می توان با استفاده از این روشهای فردی ، یک روش تحقیق مستدل را با استفاده از آن ، وظایف محوله را حل کرد؟
اول از همه ، لازم است از این موضع خارج شویم که اصل روش نه با مجموعه ای از تکنیک ها ، بلکه با تمرکز کلی آنها ، منطق حرکت اندیشه جستجوگر در پی حرکت عینی موضوع تعیین می شود ، مفهوم کلی تحقیق یک روش ، قبل از هر چیز ، یک طرح ، یک مدل از اقدامات و تکنیک های تحقیقاتی است و تنها در آن صورت - یک سیستم از اقدامات و تکنیک های واقعاً انجام شده که به اثبات و آزمایش یک فرضیه از نظر یک مفهوم آموزشی خاص کمک می کند.
ماهیت روش شناسی این است که یک سیستم هدفمند از روش ها است که یک راه حل نسبتاً کامل و قابل اعتماد برای مشکل ارائه می دهد. مجموعه ای از روشها که با یک روش ترکیب می شوند ، همیشه روشهای برنامه ریزی شده برای تشخیص ناسازگاری ها ، شکاف در دانش علمی را بیان می کنند ، و سپس به عنوان وسیله ای برای از بین بردن شکاف ها و رفع تناقضات شناسایی شده عمل می کنند.
به طور طبیعی ، انتخاب روشها تا حد زیادی بر اساس سطح انجام کار (تجربی یا نظری) با توجه به ماهیت تحقیق (روش شناسی ، کاربردی نظری) و محتوای وظایف نهایی و میانی آن تعیین می شود.
هنگام انتخاب روش ها می توانید به تعدادی از اشتباهات معمولی اشاره کنید:
· یک رویکرد کلیشه ای در انتخاب روش ، استفاده از شابلون آن بدون در نظر گرفتن وظایف خاص و شرایط تحقیق. جهانی شدن روشها یا تکنیکهای خاص ، به عنوان مثال ، پرسشنامه و جامعه سنجی.
• نادیده گرفتن یا استفاده ناکافی از روشهای نظری ، به ویژه ایده آل سازی ، صعود از انتزاعی به ملموس.
· ناتوانی روشهای فردی در ایجاد روش شناسی جامع که به طور مطلوب راه حلی برای مشکلات تحقیقات علمی ارائه دهد.
هر روشی به خودی خود یک محصول نیمه تمام است ، یک قطعه کار است که باید در رابطه با وظایف ، موضوع و به طور خاص شرایط کار جستجو ، اصلاح ، بتن ریزی شود.
در نهایت ، شما باید در مورد چنین ترکیبی از روش های تحقیق فکر کنید تا با موفقیت یکدیگر را تکمیل کنند ، موضوع تحقیق را به طور کامل و عمیق تر نشان می دهد ، به طوری که می توان نتایج بدست آمده از یک روش را با استفاده از روش دیگر دوبار بررسی کرد. به عنوان مثال ، شفاف سازی ، تعمیق ، تأیید نتایج مشاهدات اولیه و گفتگوها با دانش آموزان با تجزیه و تحلیل نتایج آزمون ها یا رفتار دانش آموزان در شرایط ایجاد شده مفید است.
موارد فوق به ما امکان می دهد برخی معیارها را برای انتخاب صحیح روش تحقیق تدوین کنیم:
2. مطابقت اصول مدرنتحقیق علمی.
ح. دیدگاه علمی ، یعنی یک فرض معقول که روش انتخابی نتایج جدید و قابل اطمینان را ارائه می دهد.
4. مطابقت با ساختار منطقی (مرحله) مطالعه.
5 ، شاید تمرکز کاملتری بر رشد همه جانبه و هماهنگ شخصیت کارآموزان باشد ، زیرا روش تحقیق در بسیاری از موارد به روش تربیت و تربیت تبدیل می شود ، یعنی "وسیله ای برای لمس شخصیت".
6. ارتباط هماهنگ با سایر روشها در یک سیستم روش شناختی واحد.
همه عناصر تشکیل دهنده روش شناسی و روش شناسی به طور کلی باید از نظر انطباق با اهداف تحقیق ، شواهد کافی ، انطباق کامل با اصول تحقیقات آموزشی مورد بررسی قرار گیرد.
منابع
1. Zagvyazinsky V.P. روش و تکنیک تحقیقات آموزشی. - م .: Pedagogika ، 1982.- 147 ص.
2. آموزش: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانش آموزان پایه in-tov / P 24 Ed. یو.ک. بابانسکی. - مسکو: آموزش ، 1983 .-- 608 ص.
منابع اینترنتی
3.http: //student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm
4.http: //www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html
5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm ؛ مقاله EM Borisova "مبانی روانشناسی تشخیصی" را ببینید).
سوالات سخنرانی:
1.1 روش آموزش: تعریف ، اهداف ، سطوح و عملکردها.
1.2 اصول روش شناسی تحقیقات علمی.
1.1 روش آموزشی: تعریف ، اهداف ، سطوح و عملکردها
مشکلات روش شناختی روانشناسی و تعلیم و تربیت همواره یکی از مبرم ترین و حادترین مباحث توسعه تفکر روانشناختی و آموزشی بوده است. مطالعه پدیده های روانشناختی و تربیتی از دیدگاه دیالکتیک ، یعنی علم عمومی ترین قوانین توسعه طبیعت ، جامعه و تفکر ، امکان آشکارسازی اصالت کیفی آنها ، ارتباط با سایر پدیده ها و فرایندهای اجتماعی را ممکن می سازد. مطابق با اصول این نظریه ، آموزش ، آموزش و توسعه متخصصان آینده در ارتباط تنگاتنگ با شرایط خاص زندگی اجتماعی و فعالیت حرفه ای مورد مطالعه قرار می گیرد. همه پدیده های روانی و تربیتی در تغییر و توسعه مداوم خود مورد مطالعه قرار می گیرند و تناقضات و راه حل آنها را مشخص می کنند.
ما از فلسفه می دانیم که روش شناسی -این علم کلی ترین اصول شناخت و تغییر واقعیت عینی ، راهها و وسایل این فرایند است.
در حال حاضر نقش روش شناسی در تعیین چشم اندازهای توسعه علوم تربیتیبه طور قابل ملاحظه ای بیشتر شده... دلیل این چیست؟
در ابتدا، v علم مدرنگرایش به ادغام دانش ، تجزیه و تحلیل جامع پدیده های خاص واقعیت عینی قابل توجه است. در حال حاضر ، به عنوان مثال ، در علوم اجتماعی ، داده های سایبرنتیک ، ریاضیات ، نظریه احتمالات و سایر علوم به طور گسترده ای مورد استفاده قرار می گیرد ، که قبلاً در تحقیقات اجتماعی خاص وانمود نمی کردند که عملکردهای روش شناختی را انجام می دهند. روابط بین خود علوم و جهات علمی به طرز چشمگیری تقویت شده است. بنابراین ، مرزهای بین نظریه آموزشی و مفهوم عمومی روانشناختی شخصیت در حال تبدیل شدن به قراردادی بیشتر است. بین تجزیه و تحلیل اقتصادی مشکلات اجتماعی و مطالعه روانی و آموزشی شخصیت ؛ بین تربیت و ژنتیک ، آموزش و فیزیولوژی و غیره علاوه بر این ، در حال حاضر ، ادغام همه علوم دارای یک هدف واضح است - یک شخص. و در اینجا روانشناسی و آموزش نقش مهمی در اتحاد تلاش های علوم مختلف در مطالعه آن ایفا می کند.
با توجه به این واقعیت که روانشناسی و آموزش و پرورش به طور فزاینده ای دستاوردهای شاخه های مختلف دانش را جذب می کنند ، از نظر کیفی و کمی تقویت می شوند ، به طور مداوم موضوع خود را غنی و گسترش می دهند ، این س arال مطرح می شود که این رشد باید محقق ، تنظیم ، کنترل شود ، که بستگی مستقیم به آن دارد. درک روش شناختی این پدیده بنابراین ، روش شناسی نقش تعیین کننده ای در تحقیقات روانی-آموزشی دارد ، به آنها یکپارچگی علمی ، ثبات ، افزایش کارایی و جهت گیری حرفه ای می دهد.
ثانیاً، خود علوم ، روانشناسی و آموزش ، پیچیده تر شده اند ، در روش های تحقیق متنوع تر شده اند ، جنبه های جدیدی در موضوع تحقیقات آنها پدیدار شده است. در این وضعیت ، مهم است که از یک سو ، موضوع تحقیق - مشکلات روانشناختی و آموزشی خود را از دست ندهید ، و از سوی دیگر ، در دریای حقایق تجربی غرق نشوید ، و تحقیقات خاصی را هدایت کنید. برای حل مشکلات اساسی روانشناسی و آموزش.
سومدر حال حاضر ، شکاف بین مشکلات فلسفی و روش شناختی و روش شناسی مستقیم تحقیقات روانشناختی و تربیتی آشکار شده است: از یک سو ، مشکلات فلسفه روانشناسی و تربیتی ، و از سوی دیگر ، مسائل روش شناختی ویژه روانشناسی و تحقیقات آموزشی در یک کلام ، روانشناسان و مربیان به طور فزاینده ای با مشکلاتی روبرو می شوند که از محدوده یک مطالعه خاص فراتر می رود ، یعنی روش شناسی که هنوز توسط فلسفه مدرن حل نشده است. و نیاز به حل این مشکلات بسیار زیاد است. با توجه به این ، لازم است خلاء ایجاد شده را با مفاهیم و مفاهیم روش شناختی پر کنیم تا روش شناسی مستقیم تحقیقات روانشناختی و آموزشی بیشتر بهبود یابد.
چهارمدر حال حاضر ، روانشناسی و آموزش به نوعی آزمایش برای استفاده از روش های ریاضی در علوم اجتماعی تبدیل شده است ، محرکی قوی برای توسعه شاخه های کل ریاضیات. در این فرایند عینی رشد ، بهبود سیستم روش شناختی این علوم ، عناصر مطلق بودن روشهای تحقیق کمی به ضرر تحلیل کیفی اجتناب ناپذیر است. این امر به ویژه در روانشناسی و آموزش خارجی قابل توجه است ، جایی که آمار ریاضی تقریباً به عنوان داروی درمان همه بیماریها شناخته می شود. این واقعیت ، اول از همه ، با دلایل اجتماعی توضیح داده می شود. تجزیه و تحلیل کیفی در تحقیقات روانشناختی و آموزشی اغلب منجر به نتیجه گیری می شود که برای ساختارهای قدرتی غیرقابل قبول است و کمی ، که به نتایج عملی خاصی می رسد ، فرصت گسترده ای را برای دستکاری ایدئولوژیکی در زمینه این علوم و فراتر از آن فراهم می آورد.
با این حال ، در حال حاضر به دلایل معرفت شناسی با کمک روش های ریاضی ، می توان ، همانطور که شناخته شده است ، به حقیقت نزدیک نشد ، بلکه از آن دور شد. و برای جلوگیری از این اتفاق ، تجزیه و تحلیل کمی باید با تجزیه و تحلیل کیفی - روش شناختی تکمیل شود. در این مورد ، روش نقش یک نخ آریادنی را بازی می کند ، توهم را از بین می برد ، اجازه نمی دهد در همبستگی های بیشمار دچار سردرگمی شود ، به فرد اجازه می دهد تا مهمترین وابستگی های آماری را برای تجزیه و تحلیل کیفی انتخاب کرده و از تجزیه و تحلیل آنها نتیجه گیری درستی بکند. و اگر تحقیقات روانشناسی و تربیتی مدرن نمی تواند بدون تجزیه و تحلیل کمی صحیح انجام دهد ، به میزان بیشتری نیاز به اثبات روش شناختی دارد.
پنجم، شخص نیروی تعیین کننده ای در فعالیت حرفه ای است. این موضع ، از قانون عمومی جامعه شناختی نقش رو به رشد عامل ذهنی در تاریخ ، در توسعه جامعه متناسب با پیشرفت اجتماعی ناشی می شود. اما این نیز اتفاق می افتد که برخی از محققان با پذیرش این موقعیت در سطح انتزاعی ، آن را در یک موقعیت خاص ، یک مطالعه خاص ، انکار می کنند. بیشتر و بیشتر (هر چند گاهی اوقات از نظر علمی توجیه می شود) به این نتیجه می رسند که پیوند کمتر قابل اعتماد در یک سیستم خاص "انسان-ماشین" شخصیت یک متخصص است. این امر اغلب به تفسیر یک طرفه ای از رابطه بین انسان و فناوری در کار منجر می شود. در چنین س questionsالات ظریفی ، حقیقت را باید در دو سطح روانشناختی-آموزشی و فلسفی-جامعه شناسی یافت. تجهیزات روش شناختی محققان به حل صحیح این و سایر مسائل پیچیده کمک می کند.
با توجه به آنچه گفته شد ، می توان به یک نتیجه گیری مستدل دست یافت که اهمیت روش شناسی در تحقیقات روانشناسی و آموزشی در حال حاضر به طور غیر قابل ملاحظه ای در حال افزایش است.
اکنون لازم است روشن شود که چه چیزی باید به عنوان یک روش شناسی درک شود ، ماهیت آن ، ساختار منطقی و سطوح آن چیست و چه عملکردهایی را انجام می دهد.
عبارت " روش شناسی "ریشه یونانی به معنای "آموزه روش" یا "نظریه روش" است. در علم مدرن ، روش شناسی به معنای باریک و گسترده کلمه درک می شود. به معنای وسیع کلمه روش شناسی- این مجموعه ای از عمومی ترین ، در درجه اول جهان بینی ، اصول در کاربرد آنها در حل مشکلات پیچیده نظری و عملی است ، این موقعیت جهان بینی محقق است. در عین حال ، این یک آموزه در مورد روشهای شناخت است که اصول و روشهای اولیه کاربرد مشخص آنها را در فعالیتهای شناختی و عملی اثبات می کند. روش شناسی به معنای محدود این کلمه استآموزش روشهای تحقیق علمی
بنابراین ، در ادبیات علمی مدرن ، روش شناسی اغلب به عنوان آموزه اصول ساخت ، اشکال و روشهای فعالیت علمی و شناختی درک می شود. روش شناسی علم ، مولفه های تحقیقات علمی را مشخص می کند -موضوع ، موضوع ، وظایف تحقیق ، مجموعه ای از روشهای تحقیق ، ابزارها و روشهای لازم برای حل آنها ، و همچنین ایده ای از توالی حرکت محقق در روند حل یک مشکل علمی را تشکیل می دهد.
V.V. کرافسکی در کار خود "روش تحقیق آموزشی" 1 یک مثال طنز در مورد یک هزارپا ارائه می دهد ، که زمانی به ترتیب حرکت پاهای خود هنگام راه رفتن فکر می کرد. و به محض این که به آن فکر کرد ، در جای خود چرخید و حرکت متوقف شد ، زیرا اتوماتیک راه رفتن مختل شد.
اولین متدولوژیست ، مانند "آدم متدولوژیک" ، مردی بود که در میانه فعالیتش متوقف شد و از خود پرسید: "من چه کار می کنم؟!" متأسفانه ، درون نگری ، تأمل در فعالیتهای شخصی ، تأملات فردی در این مورد در حال حاضر کافی نیست.
"آدم" ما بیشتر و بیشتر در موقعیت صدپایی از مثل قرار می گیرد ، زیرا درک فعالیتهای خود ما فقط از نظر تجربه خودمان برای فعالیتهای دیگر شرایط غیر مثمر ثمر است.
اگر مکالمه ای را در تصاویر مثل هزارپا انجام دهیم ، می توان گفت که دانش به دست آمده از آن در نتیجه درون نگری در مورد روشهای حرکت ، به عنوان مثال ، در یک زمین مسطح ، برای جابجایی کافی نیست. زمین ناهموار ، عبور از مانع آب و غیره به عبارت دیگر ، تعمیم روش شناختی ضروری می شود. از نظر تصویری ، نیاز به یک هزارپا وجود دارد ، که خود در این جنبش شرکت نمی کند ، بلکه فقط حرکت بسیاری از یاران خود را مشاهده می کند و یک ایده کلی از فعالیت های آنها ایجاد می کند. در بازگشت به موضوع خود ، توجه می کنیم که چنین ایده ای کلی از فعالیت ، که در بخش اجتماعی-عملی و نه روانی آن گرفته شده است ، آموزه ساختار ، سازمان منطقی ، روش ها و وسایل فعالیت در زمینه نظریه است. و تمرین کنید ، یعنی روش شناسی به معنای اول ، گسترده ترین کلمه.
با این حال ، با توسعه علم ، شکل گیری آن به عنوان یک نیروی مولد واقعی ، ماهیت رابطه بین فعالیت علمی و فعالیت عملی ، که به طور فزاینده ای بر اساس نتایج علم استوار است ، آشکار می شود. این امر در ارائه روش شناسی به عنوان آموزش در مورد روش دانش علمی با هدف تغییر جهان منعکس می شود.
نمی توان این واقعیت را در نظر گرفت که با توسعه علوم اجتماعی ، نظریه های خصوصی فعالیت ظاهر می شود. به عنوان مثال ، یکی از این نظریه ها نظریه آموزشی است که شامل تعدادی نظریه خصوصی آموزش ، آموزش ، توسعه ، مدیریت سیستم آموزشی و غیره است. ظاهراً چنین ملاحظاتی به درک حتی باریک تری از روش شناسی به عنوان آموزش اصول ، ساختار ، اشکال و روش های فعالیت علمی و شناختی منجر شد.
روش تربیتی چیست؟بیایید در این مورد با جزئیات بیشتر صحبت کنیم.
بیشتر اوقات ، روش تربیتی به عنوان نظریه روشهای تحقیق آموزشی و همچنین نظریه ای برای ایجاد مفاهیم آموزشی و تربیتی تفسیر می شود. به گفته R. Barrow ، فلسفه تربیتی وجود دارد که روش تحقیق را توسعه می دهد. این شامل توسعه نظریه آموزشی ، منطق و معنا است فعالیتهای آموزشی... از این موضع گیریها ، روش آموزش به معنای فلسفه آموزش ، پرورش و توسعه و همچنین روشهای تحقیق است که به شما امکان می دهد نظریه ای درباره فرایندها و پدیده های آموزشی ایجاد کنید. بر اساس این پیش فرض ، یانا اسکالکوا ، محقق آموزشی چک ، معتقد است که روش تربیتی یک سیستم دانش در مورد مبانی و ساختار نظریه آموزشی است. با این حال ، چنین تفسیری از روش آموزشی نمی تواند کامل باشد. برای آشکار کردن ماهیت مفهوم مورد بررسی ، توجه به این نکته مهم است که روش آموزش ، همراه با موارد فوق ، عملکردهای دیگری را نیز انجام می دهد:
- اولا ، روشهای دستیابی به دانش علمی را تعیین می کند که نشان دهنده واقعیت آموزشی مداوم در حال تغییر است (MA Danilov) ؛
- ثانیاً ، مسیر اصلی را که از طریق آن به یک هدف تحقیقاتی خاص دست می یابد هدایت و از پیش تعیین می کند (P.V. Koppin) ؛
- ثالثاً ، جامعیت به دست آوردن اطلاعات در مورد روند یا پدیده مورد مطالعه (M.N. Skatkin) را تضمین می کند.
- چهارم ، به معرفی اطلاعات جدید در صندوق نظریه آموزش (FF Korolev) کمک می کند.
- پنجم ، شفاف سازی ، غنی سازی ، نظام بندی اصطلاحات و مفاهیم در علوم تربیتی (V.E. Gmurman) را ارائه می دهد.
- ششم ، سیستم اطلاعاتی را بر اساس حقایق عینی و یک ابزار منطقی- تحلیلی از دانش علمی ایجاد می کند (M.N. Skatkin).
این نشانه های مفهوم "روش شناسی" ، که کارکردهای آن را در علم تعیین می کند ، به ما امکان می دهد به این نتیجه برسیم روش تربیتییک ارائه مفهومی از هدف ، محتوا ، روش های تحقیقاتی است که عینی ترین ، دقیق و منظم ترین اطلاعات را در مورد فرایندها و پدیده های آموزشی ارائه می دهد.
بنابراین ، به عنوان ویژگیهای اصلی روش شناسی در هر تحقیق آموزشیموارد زیر را می توان تشخیص داد:
- اولاً ، تعریف هدف تحقیق ، با در نظر گرفتن سطح توسعه علم ، نیازهای عملی ، ارتباط اجتماعی و قابلیت های واقعی تیم تحقیق یا دانشمند ؛
- ثانیاً ، مطالعه کلیه فرایندهای مطالعه از نظر شرط بندی داخلی ، خارجی و توسعه و خودسازی. به عنوان مثال ، با این رویکرد ، تربیت پدیده ای در حال توسعه است که منوط به توسعه جامعه ، مدرسه ، خانواده و شکل گیری روان کودک در ارتباط با سن است. کودک یک سیستم در حال توسعه است که قادر به خودشناسی و توسعه خود است و خود را مطابق با تأثیرات خارجی و نیازها یا توانایی های داخلی تغییر می دهد. و یک معلم یک متخصص مداوم در حال پیشرفت است که فعالیتهای خود را مطابق با اهداف تعیین شده و غیره تغییر می دهد.
- سوم ، بررسی مشکلات آموزشی و تربیتی از دیدگاه همه علوم انسانی: جامعه شناسی ، روانشناسی ، مردم شناسی ، فیزیولوژی ، ژنتیک و غیره. این از این واقعیت ناشی می شود که آموزش و پرورش علمی است که تمام دانش مدرن بشر را متحد می کند و از تمام اطلاعات علمی استفاده می کند. در مورد یک فرد در جهت ایجاد سیستم های آموزشی مطلوب ؛
- چهارم ، جهت گیری رویکرد سیستماتیک در پژوهش (ساختار ، ارتباط عناصر و پدیده ها ، تابع آنها ، پویایی توسعه ، روندها ، ماهیت و ویژگی ها ، عوامل و شرایط) ؛
- پنجم ، شناسایی و رفع تناقضات در روند آموزش و پرورش ، در رشد یک تیم یا شخصیت ؛
- و در نهایت ، ششم ، توسعه ارتباط بین نظریه و عمل ، ایده ها و اجرای آنها ، جهت گیری معلمان به مفاهیم جدید علمی ، تفکر جدید آموزشی در حالی که به طور همزمان قدیمی ، منسوخ ، غلبه بر رکود و محافظه کاری را در آموزش و پرورش از بین می برد.
از آنچه گفته شد ، روشن است که وسیع ترین تعریف (فلسفی) روش شناسی برای ما مناسب نیست. در سخنرانی ما در مورد تحقیقات آموزشی صحبت خواهیم کرد و از این منظر ، روش شناسی را به معنای محدود ، به عنوان روش شناسی دانش علمی در زمینه موضوعی مشخص در نظر خواهیم گرفت.
در عین حال ، ما نباید تعاریف وسیع تری را از چشم دور كنیم ، زیرا امروزه ما به متدولوژی نیاز داریم كه تحقیقات آموزشی را به سمت عمل ، به سوی مطالعه و تغییر آن سوق دهد. با این حال ، این امر باید بر اساس تجزیه و تحلیل عمیق وضعیت علم و عمل تربیتی و نیز مفاد اصلی روش شناسی علم به طور معنی داری انجام شود. یک "تحمیل" ساده از تعاریف خاص در زمینه آموزش نمی تواند نتایج لازم را ارائه دهد. به عنوان مثال ، این س arال مطرح می شود: اگر اصول و روشهای سازماندهی فعالیتهای آموزشی عملی با روش مطالعه شود ، چه مقدار از آموزش خود باقی می ماند؟ این را می توان تنها با تشخیص واقعیت بدیهی - مطالعه فعالیت عملی در زمینه آموزش (تمرین تدریس و پرورش) پاسخ داد ، اگر این فعالیت را از دیدگاه یک علم خاص در نظر بگیریم ، این روش شناسی نیست ، اما خود آموزش
به طور خلاصه آنچه در بالا گفته شد ، ما تعریف کلاسیک روش آموزش را ارائه می دهیم. به گفته یکی از متخصصان برجسته داخلی در این زمینه VV Kraevsky: "متدولوژی تربیتی یک سیستم دانش در مورد ساختار نظریه آموزشی ، در مورد اصول رویکرد و روشهای کسب دانش است که واقعیت آموزشی را منعکس می کند ، و همچنین سیستم فعالیتها برای به دست آوردن چنین دانش و اثبات برنامه ها ، منطق ، روشها و ارزیابی کیفیت کار تحقیقاتی "2.
در این تعریف V.V. کرافسکی ، همراه با سیستم دانش در مورد ساختار نظریه آموزشی ، اصول و روشهای به دست آوردن دانش ، سیستم فعالیت محقق در دستیابی به آنها را مشخص می کند. در نتیجه ، موضوع روش شناسی آموزشی به عنوان رابطه ای بین واقعیت آموزشی و بازتاب آن در علم تربیتی عمل می کند.
در حال حاضر ، مشکل دور از بهبود کیفیت تحقیقات آموزشی به ویژه حاد است. تمرکز روش شناسی بر کمک به معلم-محقق در حال شکل گیری مهارتهای ویژه وی در زمینه کار تحقیقاتی است. بدین ترتیب، روش شناسی جهت گیری هنجاری را به دست می آورد و وظیفه مهم آن ارائه پشتیبانی روش شناختی برای کارهای تحقیقاتی است.
روش شناسی آموزش به عنوان شاخه ای از دانش علمی از دو جنبه عمل می کند: به عنوان یک سیستم دانش و به عنوان یک سیستم فعالیت تحقیقاتی. این به دو نوع فعالیت اشاره دارد - تحقیق روش شناسی و پشتیبانی روش شناختی.اولین وظیفه شناسایی الگوها و روندهای توسعه علوم تربیتی در ارتباط با عمل ، اصول بهبود کیفیت تحقیقات آموزشی و تجزیه و تحلیل ترکیب و روشهای مفهومی آنها است. ارائه روش تحقیق به معنای استفاده از دانش روش شناسی موجود برای توجیه برنامه تحقیقاتی و ارزیابی کیفیت آن در زمان شروع یا تکمیل آن است.
این تفاوتها به دلیل تخصیص دو کارکرد روش آموزش است– توصیفی , یعنی توصیفی ، که همچنین مستلزم تشکیل شرح نظری از شیء است و تجویز کننده - هنجاری ، ایجاد دستورالعمل برای کار یک معلم-محقق.
وجود این توابع همچنین تقسیم پایه های روش آموزش را به دو گروه نظری و هنجاری تعیین می کند. .
به مبانی نظری که عملکردهای توصیفی را انجام می دهند شامل:به شرح زیر:
- تعریف روش شناسی ؛
- ویژگی های کلی روش شناسی علم ، سطوح آن ؛
- روش شناسی به عنوان یک سیستم دانش و یک سیستم فعالیت ، منابع پشتیبانی روش شناختی فعالیت های تحقیقاتیدر زمینه آموزش ؛
- موضوع و موضوع تجزیه و تحلیل روش در زمینه آموزش.
مبانی هنجاریمحدوده زیر را پوشش دهد:
- دانش علمی در آموزش و پرورش ، در میان سایر اشکال تسلط معنوی بر جهان ، که شامل دانش تجربی خودجوش و بازتاب هنری- مجازی واقعیت است.
- تعیین تعلق کار در زمینه آموزش به علم: ماهیت تعیین هدف ، تخصیص یک هدف تحقیق خاص ، کاربرد وسایل خاصدانش ، منحصر به فرد بودن مفاهیم ؛
- گونه شناسی تحقیقات آموزشی ؛
- ویژگیهای تحقیق ، که بر اساس آن یک دانشمند می تواند کار علمی خود را در زمینه آموزش مقایسه و ارزیابی کند: مشکل ، موضوع ، ارتباط ، موضوع تحقیق ، موضوع ، هدف ، اهداف ، فرضیه ، مفاد مفاد ، تازگی ، اهمیت برای علم و تمرین کنید ؛
- منطق تحقیقات آموزشی و غیره
این مبانی ، حوزه عینی تحقیقات روش شناسی را ترسیم می کند. نتایج آنها می تواند منبعی برای تکمیل محتوای روش شناسی آموزش و بازتاب روش شناختی معلم محقق باشد.
در ساختار دانش روش شناسی E.G. یودین چهار سطح را تشخیص می دهد:فلسفی ، عمومی علمی ، علمی و فناوری خاص.
سطح دوم - روش شناسی عمومی علمی- یک مفهوم نظری است که برای همه یا بیشتر رشته های علمی قابل اجرا است.
سطح سوم - روش شناسی علمی خاص، یعنی مجموعه ای از روشها ، اصول و روشهای تحقیق مورد استفاده در یک رشته علمی خاص خاص. روش شناسی یک علم خاص شامل مشکلات خاص دانش علمی در یک منطقه معین و موضوعات مطرح شده در سطوح بالاتری از روش شناسی است ، برای مثال ، مشکلات رویکرد سیستمی یا مدل سازی در تحقیقات آموزشی.
سطح چهارم - روش فناوری- متدولوژی و تکنیک تحقیق را تشکیل دهید ، یعنی مجموعه ای از روشها که دریافت مطالب تجربی قابل اعتماد و پردازش اولیه آن را تضمین می کند ، پس از آن می توان آن را در مجموعه دانش علمی قرار داد. در این سطح ، دانش روش شناسی به وضوح هنجاری است.
تمام سطوح روش شناسی آموزشی یک سیستم پیچیده را تشکیل می دهند که در آن تابع خاصی بین آنها وجود دارد. در عین حال ، سطح فلسفی به عنوان مبنای اساسی هرگونه دانش روش شناختی عمل می کند و رویکردهای جهان بینی را برای فرآیند شناخت و تغییر واقعیت تعریف می کند.
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt = "(! LANG:> روشها و روشهای تحقیقات روانی و تربیتی">!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt = "(! LANG:> بخش 1. مبانی روش شناختی تحقیقات روانی و آموزشی در حال حاضر نقش روش شناسی در"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt = "(! LANG:> روانشناسی و آموزش به طور فزاینده ای بر اساس دستاوردهای شاخه های مختلف دانش ،"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt = "(! LANG:> 2. خود علوم پیچیده تر شده اند روانشناسی و آموزش: روشهای تحقیق متنوع تر شده اند ، در"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt = "(! LANG:> 3. در حال حاضر ، شکاف بین مشکلات فلسفی و روش شناختی تبدیل به روش شناسی آشکار و مستقیم"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt = "(! LANG:> برای جلوگیری از این امر ، تجزیه و تحلیل کمی باید با استفاده از کیفیت تکمیل شود - روش شناسی. در آن"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt = "(! LANG:> اصطلاح روش شناسی منشا یونانی دارد و به معنی" آموزش در مورد روش "یا" نظریه روش "."> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt = "(! LANG:> در ادبیات علمی مدرن ، روش شناسی اغلب به عنوان آموزش شناخته می شود از اصول"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt = "(! LANG:> روش تربیتی اغلب به عنوان نظریه روشهای تحقیقات آموزشی ، و همچنین"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt = "(! LANG:> از این موضوعات ، روش آموزش به عنوان یک فلسفه در نظر گرفته می شود آموزش ، پرورش و توسعه ،"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt = "(! LANG:> روش آموزش ، همراه با موارد فوق ، کارکردهای دیگری را نیز انجام می دهد : ¡تعیین می کند"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt = "(! LANG:> بنابراین ، خلاصه روش شناسی آموزش یک بیانیه مفهومی از هدف است ، محتوا ، روش ها"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt = "(! LANG:> طبق تعریف VV Kraevsky ،" روش آموزش سیستم دانش در مورد ساختار آموزشی"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt = "(! LANG:> بنابراین ، ما می توانیم 2 عملکرد روش آموزش را متمایز کنیم: ¡توصیفی یعنی توصیفی ،"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt = "(! LANG:> مبانی نظری که عملکردهای توصیفی را انجام می دهند شامل: ¡تعریف روش شناسی ؛ ¡"> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt = "(! LANG:> زمینه های هنجاری موضوعات زیر را پوشش می دهد: knowledge دانش علمی در زمینه آموزش از جمله"> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt = "(! LANG:> سطوح روش آموزش و پرورش 3. روش تدریس خصوصی (روش ها"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt = "(! LANG:> روش کلی تحقیقات روانشناسی و آموزشی شامل در نظر گرفتن موارد زیر است: provisions مفاد اساسی ، اصول و دسته بندی ها"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его !} موسسات آموزشی. 18
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt = "(! LANG:> روش شناسی خاص تحقیقات روانی و آموزشی شامل در نظر گرفتن موارد زیر است: ideas ایده های پایدار در مورد آگاهی"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt = "(! LANG:> روش خصوصی تحقیقات روانی و آموزشی شامل در نظر گرفتن موارد زیر است: الگوها ، اصول ، روشهای آموزش و تربیت ،"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt = "(! LANG:> طبقه بندی روشها تحقیقات روانشناسی(به گفته B. G. Ananiev) ">
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt = "(! LANG:> اصول روش شناختی تحقیقات روانشناسی و تربیتی اصول علمی عمومی: اصل ¡ از عینیت ؛"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt = "(! LANG:> اصول و رویکردهای مربوط به ویژگی های تحقیقات روانشناسی و آموزشی ¡ یک رویکرد."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt = "(! LANG:> رویکرد فعالیت ماهیت رویکرد فعالیت این است که واقعی است"> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt = "(! LANG:> رویکرد سیستم بر اساس این عبارت است که ویژگی های یک پیچیده"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt = "(! LANG:> رویکرد شخصی ، فرد را به عنوان محصول اجتماعی-تاریخی به رسمیت می شناسد توسعه و حامل فرهنگ ،"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt = "(! LANG:> رویکرد چند موضوعی (دیالوگ) شخصیت شخصیت محصول و نتیجه ارتباطات است با مردم"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt = "(! LANG:> رویکرد فرهنگی مبنا: ارزش شناسی دکترین ارزشها است و ساختار ارزشی جهان ..."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt = "(! LANG:> رویکرد قومی-آموزشی آموزش بر اساس سنت ها ، فرهنگ ، آداب و رسوم ملی وظیفه مربی:"> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt = "(! LANG:> رویکرد مردم شناسی توجیه شده توسط اوشینسکی. این یک استفاده سیستماتیک از داده ها است از تمام علوم انسانی"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt = "(! LANG:> الزامات روش شناختی برای انجام تحقیقات روانی و آموزشی: processes بررسی فرایندها و"> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt = "(! LANG:> الزامات حرفه ای و اخلاقی برای انجام تحقیقات روانی و آموزشی principle اصل انطباق"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt = "(! LANG:> تحقیقات علمی به عنوان شکل خاصی از فعالیت های شناختی در زمینه آموزش و پرورش در زمینه فعالیتهای آموزشی"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt = "(! LANG:> فعالیت های علمی-تحقیقات علمی شکل خاصی از فرایند شناختی است ، از این قبیل"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt = "(! LANG:> تفاوت بین شناخت تجربی علمی و خودجوش شناخت تجربی خودجوش"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе практической работы. осуществления и развития 2. В области педагогики является научное исследование. стихийно-эмпирическое знание 2. Научные знания фиксируются живет в народной педагогике. В не только в естественном языке, ней отражены определенные но и в специально создаваемых педагогические закономерности. знаковых системах и системах Фиксация знания не требует символов (например, в специальной терминологии. математике, химии). 3. Носит стихийный, произволь- ный характер 3. Носит систематический и целенаправленный характер. 4. В науке создаются и разраба- тываются специальные средства познания, методы научного 35 исследования.!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt = "(! LANG:> ویژگی های اصلی فرایند علمیشناخت عبارتند از: nature ماهیت تعیین هدف ؛ ¡"> ویژگی های اصلی فرایند علمی شناخت عبارتند از: ¡ماهیت تعیین هدف ؛ ¡تخصیص یک هدف تحقیق خاص ؛ ¡استفاده از ابزارهای شناختی ویژه ؛ terms اصطلاحات بدون ابهام. بنابراین ، تحقیق علمیدر زمینه آموزش ، آنها نوع خاصی از فعالیتهای شناختی را نشان می دهند ، که طی آن ، با کمک روشهای مختلف ، جنبه های جدید ، قبلاً ناشناخته ، روابط ، جنبه های موضوع مورد مطالعه آشکار می شود. در عین حال ، وظیفه اصلی مطالعه شناسایی ارتباطات و روابط داخلی ، آشکار کردن الگوها و نیروهای محرک توسعه فرایندها یا پدیده های آموزشی است. 36
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt = "(! LANG:> گونه شناسی تحقیقات علمی روانشناختی و تربیتی I. از نظر طبیعت و محتوای تحقیق (اساسی)"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt = "(! LANG:> II. R. S. Nemov انواع زیر از تحقیقات روانی و آموزشی را مشخص می کند : 1. مرور-تحلیلی 2. مرور-انتقادی."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt = "systematic"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в !} تمام و کمالارائه و ارزیابی انتقادی تحقیقات در مورد یک موضوع انتخاب شده. مطالب اطلاعاتی که در نتیجه مطالعه ادبیات انباشته شده است در قالب یک چکیده علمی ارائه شده است ، که در آن علاوه بر مروری بر تحقیقات و خلاصهنتایج آنها شامل تجزیه و تحلیل کامل داده های موجود است. 39
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt = "(! LANG:> اگر این نوع تحقیقات به صورت مستقل انجام نشده باشد ، اما به عنوان بخشی از موارد بیشتر"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt = "(! LANG:> الزامات اساسی زیر بر روی مطالعه مروری و تحلیلی اعمال می شود: cor همبستگی محتوا ادبیات را تجزیه و تحلیل کرد"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt = "با جزئیات"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt = "(! LANG:> یک مطالعه نظری مطالعه ای است که علاوه بر بررسی و تحلیل انتقادی ادبیات ، وجود دارد"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt = "(! LANG:> تحقیقات تجربی یا تجربی مبتنی بر داده های ادبی نیست ، نه مفهوم ، اما"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt = "(! LANG:> تحقیقات تجربی می تواند توصیفی و توضیحی باشد. در تحقیقات توصیفی به صورت تجربی"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt = "(! LANG:> هدف اصلی یک مطالعه روش شناختی توسعه ، توجیه و راستی آزمایی"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt = "(! LANG:> اگر تکنیک ایجاد شده از نوع تکوینی باشد ، پس: ¡ باید به او ارائه شود"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt = "(! LANG:> اصلی ترین ویژگیهای متمایز تحقیقات بنیادی روانشناسی و آموزشی: ical نظری ارتباط ، بیان شده در شناسایی"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt = "(! LANG:> تحقیقات بنیادی برای حل مشکلات استراتژیک طراحی شده است. معیار اصلی برای تحقیقات بنیادی"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt = "(! LANG:> ویژگی های اصلی تحقیقات روانشناسی و آموزشی کاربردی عبارتند از: نزدیکی به درخواستهای واقعی تمرین ؛"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований. 50!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt = "(! LANG:> ویژگیهای متمایز تحولات: orient جهت گیری ¡ویژگی ¡"> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ определенность ¡ сравнительно небольшой объем К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. 51!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt = "(! LANG:> آماده سازی و انجام تجربی تحقیقات روانی و آموزشی تجربی بیشترین آزمایش است نمای پیچیده"> تهیه و انجام تحقیقات تجربی روانشناختی و آموزشی یک آزمایش سخت ترین نوع تحقیق است ، سخت ترین ، اما در عین حال از نظر شناختی دقیق ترین و مفیدترین است. تحقیقات تجربی یک نوع تحقیق خاص است که با هدف آزمایش علمی انجام می شود. و فرضیه های کاربردی - گزاره هایی با ویژگی احتمالی ، که مستلزم منطق دقیق اثبات بر اساس حقایق قابل اعتماد است که در تحقیقات تجربی تأسیس شده است.
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt = "(! LANG:> مراحل آماده سازی و انجام آزمایش: 1. برجسته سازی موضوع و مقدماتی"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt = "(! LANG:> ویژگیهای اصلی روش شناسی تحقیقات روانی و آموزشی ، مشکل ، ¡ موضوع،"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt = "(! LANG:> مشکل و موضوع تحقیق در واقع ، خود موضوع باید حاوی یک مشکل ، بنابراین ،"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt = "(! LANG:> به عبارت دیگر ، فقط با داشتن یک مشکل می توان تشخیص داد درک خوب از یک منطقه خاص ،"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt = "(! LANG:> ماهیت مشکل تناقض ¡بین حقایق ثابت شده و درک نظری آنها ،"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы. 57!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt = "موارد موجود"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt = "(! LANG:> حداقل دو"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие !} دانش علمیبرای حل این مشکل عملی ضروری است ؛ ب) مشخص کنید که آیا این دانش در علم موجود است یا خیر. اگر دانش وجود داشته باشد و فقط انتخاب ، سیستم بندی ، استفاده از آن ضروری باشد ، هیچ مشکل علمی واقعی وجود ندارد. اگر دانش لازم کافی نباشد ، اگر ناقص یا نادرست باشد ، مشکلی بوجود می آید. 59
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt = "(! LANG:> برای حل مشکلات عملی مهم ، اغلب لازم است طیف وسیعی از نظری و"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной !} مشکل علمیمعمولاً به شما امکان می دهد نه یک ، بلکه تعدادی از مشکلات عملی را حل کنید. تناقض در مسئله باید به طور مستقیم یا غیر مستقیم در موضوع منعکس شود ، که عبارت آن به طور همزمان مرحله خاصی از روشن شدن و محلی سازی (محدودیت چارچوب) مشکل را برطرف می کند. 60
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt = "(! LANG:> ارتباط تحقیق مسئله مطرح شده و فرمول بندی آن این موضوع مستلزم اثبات ارتباط تحقیق است ، پاسخ این است"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt = "(! LANG:> لازم است بین ارتباط جهت علمی به عنوان یک کل ، از یک سو ، و بیشترین ارتباط را دارد"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в !} این لحظهکه او ، در میان دیگران ، که برخی از آنها قبلاً مورد بررسی قرار گرفته اند ، فوری ترین است. 62
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt = "(! LANG:> تمایز بین ارتباط عملی و علمی این مهم است موضوع. هر مشکلی"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt = "(! LANG:> موضوع ، موضوع و فرضیه تحقیق"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt = "(! LANG:> موضوع تحقیق در تربیت و روانشناسی یک فرایند خاص است ، پدیده خاصی که وجود دارد"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt = ""> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt = "(! LANG:> موضوع تحقیق نوعی دیدگاه است ، نقطه ای از نمایی که به شما امکان می دهد به طور خاص مشاهده کنید"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt = "(! LANG:> موضوع تحقیق به صورت عینی توسط محقق شکل می گیرد خودش ، شکل منطقی خاصی به آن می بخشد"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt = "(! LANG:> تعریف موضوع تحقیق همیشه بسیار باریکتر از جزئیات آن است شرح موضوع تحقیق در مجموعه ای از انواع مختلف"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из !} مراحل مهمدر تهیه مطالعه فرضیه شکلی از پیش بینی ، آینده نگری نتایج است. 69
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt = "(! LANG:> یک فرضیه یک گزاره حدسی است ، یک قضاوت علمی ، برای پیشبرد و تجربی"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt = "(! LANG:> با توجه به ساختار آنها ، فرضیه ها را می توان به ساده و پیچیده تقسیم کرد 1. ساده در عملکرد"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt = "(! LANG:> ساختار یک فرضیه روانشناسی و آموزشی می تواند سه جزء باشد ، یعنی شامل: ادعا ؛ حدس و گمان ؛"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: !} اولا... ... ... ؛ ثانیاً. ... ... ؛ سوم. ... ... با این حال ، فرضیه روانشناسی و تربیتی زمانی ممکن است متفاوت به نظر برسد که توجیه به صراحت صورت نگیرد. در این حالت ، ساختار فرضیه دو قسمتی می شود: اگر در وهله اول م effectiveثر باشد. ... ... ؛ ثانیاً. ... ... ؛ سوم. ... ... 72
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt = "(! LANG:> همه گزاره های نوع احتمالی یا حدسی فرضیه علمی نیستند و می توانند"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt = "(! LANG:> اگر این الزامات زیر را برآورده کند از نظر علمی منطقی خواهد بود: 1. فرضیه بیان باید"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt = "(! LANG:> اهداف و اهداف تحقیق"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt = "(! LANG:> بنابراین ، هدف یک ایده منطقی از کل است جستجوی نتایج یا نتایج میانی."> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt = "(! LANG:> سه گروه از وظایف باید متمایز شوند: 1. تاریخی و تشخیصی - گره خورده است"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt = "(! LANG:> تازگی علمی ، نتایج اهمیت نظری و عملی ،"> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt = "مراحل"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt = "(! LANG:> معیار تازگی علمی جنبه محتوای نتایج تحقیق را مشخص می کند ، یعنی جدید"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и !} توصیه عملی، که قبلاً شناخته نشده و در علم و عمل روانشناسی و آموزشی ثبت نشده است. معمولاً ، تازگی علمی نتایج نظری (نظم ، اصل ، مفهوم ، فرضیه و غیره) و عملی (قوانین ، توصیه ها ، وسایل ، روش ها ، الزامات و غیره) متمایز می شود. 80
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt = "(! LANG:> معیار اهمیت نظری تأثیر نتایج تحقیقات را بر موجود تعیین می کند مفاهیم ، ایده ها ، مفاهیم نظری"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки. 81!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt = "(! LANG:> معیار اهمیت عملی تغییراتی را که به واقعیت تبدیل شده اند تعیین می کند می توان از طریق مقدمه به دست آورد"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt = "(! زبان:"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt = "(! LANG:> تازگی کارهای تحقیقاتی ،"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt = "(! LANG:> تعداد مقررات مورد دفاع توسط خود نویسنده تعیین می شود ، اما تجربه نشان می دهد که برای پایان نامه"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и !} پایان نامه- حداکثر 2-3 عدد توجه به رابطه نتایج تحقیق با م componentsلفه هایی مانند هدف ، اهداف ، فرضیه ها و مفاد ارائه شده برای دفاع از اهمیت ویژه ای برخوردار است. 85
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt = "(! LANG:> نتیجه گیری بررسی ویژگیهای روش شناختی اجزای روانشناختی و تحقیقات آموزشی ، ما تاکید می کنیم که همه"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt = "(! LANG:> به نوبه خود ، ارائه یک مشکل و تدوین یک موضوع پیش فرض یک تعریف و توجیه"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt = "(! LANG:> مرحله بعدی آماده سازی تحقیقات تجربی روانی و آموزشی پس از فرضیه انتخاب و آزمایش است"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt = "(! LANG:> مرحله بعدی تعیین زمان ، مکان و روش انجام در مرحله مقدماتی"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение !} مرحله آمادگیآزمایش ، برنامه کلی و برنامه آن در حال توسعه است. 89
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt = "(! LANG:> اجرای آزمایش یک آزمایش با مطالعه آزمایشی آغاز می شود."> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt = "(! LANG:> اگر آزمایش آزمایشی نتایج مثبتی داشت ، پس از حذف موارد ذکر شده کمبودها شروع می شود"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt = "(! LANG:> آزمایش اصلی داده های اولیه لازم برای اثبات فرضیه های پیشنهادی را جمع آوری می کند آنها"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt = "(! LANG:> منطق اثبات در آزمایش روانی-تربیتی اثبات فرضیه تجربی شامل سه است"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt = "(! LANG:> فرضیه ها ، استدلال ها و حقایق باید قضاوت شوند ، به طور واضح و دقیق تعریف شوند .واقعیت و"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt = "متغیرها ، زیبا"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt = "(! LANG:> گروه آزمایشی برای ایجاد روابط آماری قابل اعتماد بین مورد مطالعه متغیرها ، الف"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt = "(! LANG:> در ساده ترین حالت ، یکی آزمایشی و دیگری"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt = "(! LANG:> پس از اتمام آزمایش ، تغییرات آزمایش و کنترل"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt = "(! LANG:> چندین گزینه برای اجرای عملی این طرح کلی وجود دارد. 1. روش تنها تفاوتها. A ، B ،"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99!}
Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt = "(! LANG:> 2. روش تغییر همراه (نسخه عمومی روش تفاضل واحد) . A ، B ،"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}
یکی از شناخته شده ترین و شناخته شده ترین طبقه بندی روشهای تحقیق روانشناسی و آموزشی ، طبقه بندی ارائه شده توسط B.G. آنانیف. وی تمام روشها را به چهار گروه تقسیم کرد:
سازمانی ؛
تجربی ؛
با روش پردازش داده ها ؛
تفسیری
مشاهده به عنوان یک درک هدفمند ، سازمان یافته و ثابت از شی مورد مطالعه به روش خاصی درک می شود. نتایج ثبت داده های مشاهده را توصیف رفتار جسم می نامند.
مشاهده می تواند به طور مستقیم یا با استفاده از وسایل و روشهای فنی ضبط داده (عکس ، تجهیزات صوتی و تصویری ، کارتهای مشاهده و غیره) انجام شود. با این حال ، با کمک مشاهده ، می توان فقط پدیده هایی را که در شرایط معمولی و "عادی" رخ می دهد ، تشخیص داد و برای شناخت خواص ضروری یک شیء ، ایجاد شرایط خاصی متفاوت از "عادی" ضروری است. ویژگیهای اصلی روش مشاهده عبارتند از:
ارتباط مستقیم بین مشاهده گر و شی مشاهده شده ؛
جانبداری (رنگ آمیزی احساسی) مشاهده ؛
پیچیدگی (گاهی اوقات - غیر ممکن) مشاهده مکرر. انواع مختلفی از مشاهدات وجود دارد:
مشاهده باز و پنهان بسته به موقعیت ناظر متمایز می شود.
اولین به این معنی است که افراد از واقعیت کنترل علمی خود آگاه هستند و فعالیت محقق از نظر بصری درک می شود.
مشاهده پنهان مستلزم واقعیت ردیابی مخفیانه اقدامات سوژه است. تفاوت بین اولی و دوم در مقایسه داده های مربوط به روند فرآیندهای روانی و تربیتی و رفتار شرکت کنندگان در تعامل آموزشی و آموزشی تحت شرایط احساس نظارت و آزادی از دیدگان غریبه ها است.
دوم تثبیت نقطه ای و گزینشی برخی پدیده ها و فرایندهای مورد مطالعه است. به عنوان مثال ، در مطالعه شدت کار معلم و دانش آموز در یک درس ، کل چرخه یادگیری از شروع آن در ابتدای درس تا پایان درس مشاهده می شود. و به نظر می رسد هنگام مطالعه شرایط عصبی در روابط معلم و دانش آموز ، منتظر است ، این رویدادها را از بیرون مشاهده کند تا سپس علت وقوع آنها ، رفتار هر دو طرف درگیر ، یعنی معلم و دانش آموز را به تفصیل شرح دهد. به
نتیجه مطالعه ای که از روش مشاهده استفاده می کند تا حد زیادی به خود محقق و به "فرهنگ مشاهده" وی بستگی دارد. لازم است الزامات خاصی را برای روش بدست آوردن و تفسیر اطلاعات در نظارت در نظر بگیرید. در میان آنها موارد زیر برجسته است:
1. فقط حقایق خارجی با گفتار و جلوه های حرکتی قابل مشاهده است. این نمی تواند هوش را مشاهده کند ، بلکه نحوه حل مشکلات یک فرد است. نه اجتماعی بودن ، بلکه ماهیت تعامل با افراد دیگر و غیره
2. لازم است که پدیده مشاهده شده ، رفتار از نظر عملی ، از نظر رفتار واقعی تعیین شود ، یعنی ویژگیهای ثبت شده باید تا حد امکان توصیفی و تا حد امکان کمتر توضیح دهند.
3. برای مشاهده ، مهمترین نکات رفتاری (موارد بحرانی) باید برجسته شود.
4- ناظر باید بتواند رفتار فرد مورد ارزیابی را در مدت زمان طولانی ، در بسیاری از نقشها و موقعیتهای بحرانی ثبت کند.
5- قابلیت اطمینان مشاهده در صورت تصادف قرائت چندین ناظر افزایش می یابد.
6- رابطه نقش بین ناظر و مشاهده شده باید حذف شود. به عنوان مثال ، یک دانش آموز در حضور والدین ، معلم و همسالان رفتار متفاوتی خواهد داشت. بنابراین ، ارزیابی های بیرونی که برای افراد یکسانی برای مجموعه ای از ویژگیها از سوی افرادی که موقعیت های متفاوتی نسبت به او دارند ، ممکن است متفاوت باشد.
7. نمرات مشاهده نباید تحت تأثیر تأثیرات ذهنی (دوست داشتن و دوست نداشتن ، انتقال نگرش از والدین به دانش آموزان ، از عملکرد دانش آموزان به رفتار او و غیره) باشد.
در روانشناسی تربیتی گسترده است روش تجربیبه دست آوردن اطلاعات (اطلاعات) درباره دانش آموز در ارتباط با او ، در نتیجه پاسخ او به سوالات هدفمند. این روشی برای مطالعه رفتار دانش آموزان ، ویژه روانشناسی تربیتی است. گفتگوی بین دو نفر ، که طی آن یکی ویژگی های روانی دیگری را مشخص می کند ، روش گفتگو نامیده می شود. روانشناسان مکاتب و جهات مختلف به طور گسترده از آن در تحقیقات خود استفاده می کنند. کافی است نام نمایندگان مکتب وی ، روانشناسان اومانیست ، بنیانگذاران و پیروان روانشناسی "عمیق" و غیره را نام ببرید.
در گفتگوها ، گفتگوها ، بحث ها ، نگرش دانش آموزان ، معلمان ، احساسات و مقاصد آنها ، ارزیابی ها و موضع گیری ها آشکار می شود. محققان در تمام دوران اطلاعاتی را در مکالمات دریافت کرده اند که به هیچ وجه قابل دستیابی نیست.
گفتگوی روانشناختی و آموزشی به عنوان یک روش تحقیق با تلاشهای هدفمند محقق برای نفوذ به دنیای داخلی موضوعات فرایند آموزشی و شناسایی دلایل برخی اقدامات متمایز می شود. اطلاعات مربوط به دیدگاه های اخلاقی ، جهان بینی ، سیاسی و سایر موضوعات ، نگرش آنها نسبت به مشکلات مورد علاقه محقق نیز از طریق گفتگو به دست می آید. اما گفتگو روشی بسیار دشوار است و همیشه قابل اعتماد نیست. بنابراین ، اغلب از آن به عنوان یک مورد اضافی استفاده می شود - برای به دست آوردن توضیحات و توضیحات لازم در مورد آنچه در طول مشاهده یا روشهای مورد استفاده به اندازه کافی روشن نبوده است.
باید از اقدامات خاصی برای افزایش قابلیت اطمینان نتایج گفتگو و حذف سایه اجتناب ناپذیر سوژه استفاده کرد. این شامل:
حضور یک برنامه روشن ، دقیق ، با در نظر گرفتن ویژگی های شخصیت دانش آموز و یک برنامه مکالمه پیوسته اجرا شده ؛
بحث در مورد سوالات مورد علاقه محقق از زوایای مختلف و ارتباطات زندگی مدرسه ؛
س questionsالات مختلف ، طرح آنها در فرم مناسب برای طرف مقابل.
توانایی استفاده از موقعیت ، تدبیر در پرسش و پاسخ.
مکالمه به عنوان یک روش اضافی در ساختار آزمایش روانی و آموزشی در مرحله اول ، هنگامی که محقق جمع آوری می شود ، گنجانده شده است. اطلاعات اولیهدر مورد یک دانش آموز ، یک معلم ، دستورات ، انگیزه ها و غیره را به آنها می دهد و در آخرین مرحله - در قالب یک مصاحبه پس از تجربی.
مصاحبه را یک نظرسنجی متمرکز می نامند. مصاحبه به عنوان "گفتگوی شبه" تعریف می شود: مصاحبه کننده باید همیشه به یاد داشته باشد که او یک محقق است ، برنامه را نادیده نگیرد و گفتگو را به سمتی که نیاز دارد هدایت کند.
پرسش یک روش تجربی اجتماعی-روانشناختی برای به دست آوردن اطلاعات بر اساس پاسخ به س questionsالات ویژه آماده شده است که پرسشنامه ای را تشکیل می دهند که وظیفه اصلی تحقیق را برآورده می کند. پرسشنامه روشی برای جمع آوری دسته جمعی مطالب با استفاده از پرسشنامه های مخصوص طراحی شده به نام پرسشنامه است. س Questال بر این فرض استوار است که شخص به صراحت به س questionsالات مطرح شده پاسخ می دهد. با این حال ، همانطور که مطالعات اخیر در مورد اثربخشی این روش نشان می دهد ، این انتظارات حدود نیمی برآورده می شود. این شرایط دامنه کاربرد پرسشنامه را بشدت محدود می کند و اعتماد به عینیت نتایج بدست آمده را تضعیف می کند. معلمان و روانشناسان از طریق امکان نظرسنجی دسته جمعی سریع دانش آموزان ، معلمان ، والدین ، ارزان بودن روش و امکان پردازش خودکار مطالب جمع آوری شده ، مورد توجه پرسشنامه قرار گرفتند.
در حال حاضر در تحقیقات روانشناسی و آموزشی ، انواع مختلف پرسشنامه ها به طور گسترده مورد استفاده قرار می گیرند:
باز ، نیاز به طراحی مستقل از پاسخ ؛
بسته ، که در آن دانش آموزان باید یکی از پاسخ های آماده را انتخاب کنند.
اسمی ، نیاز به ذکر نام موضوع ؛
ناشناس ، بدون آن و غیره هنگام تنظیم پرسشنامه ، موارد زیر در نظر گرفته می شود:
محتوای سوالات ؛
فرم سوالات - باز یا بسته ؛
تنظیم سوالات (وضوح ، عدم نیاز به پاسخ ، و غیره) ؛
تعداد و ترتیب سوالات در عمل روانشناختی و آموزشی ، تعداد سوالات معمولاً با بیش از 30-40 دقیقه کار به روش پرسشنامه در ارتباط است. ترتیب س questionsالات اغلب با روش اعداد تصادفی تعیین می شود.
پرسش می تواند شفاهی ، کتبی ، فردی ، گروهی باشد ، اما در هر صورت باید دو شرط را برآورده کند - نمایندگی و یکنواختی نمونه. مطالب پرسشنامه تحت پردازش کمی و کیفی قرار می گیرد.
در ارتباط با ویژگی های موضوع روانشناسی تربیتی ، برخی از روشهای فوق در آن به میزان بیشتری و برخی دیگر به میزان کمتر در آن به کار می روند. با این حال ، روش آزمون در روانشناسی تربیتی رو به گسترش است.
آزمون (آزمون انگلیسی - آزمایش ، آزمایش ، تأیید) - در روانشناسی - یک آزمون زمان ثابت که برای ایجاد تفاوتهای روانی فردی (و کیفی) طراحی شده است. این آزمایش ابزار اصلی معاینه روانی است که به کمک آن تشخیص روانشناسی انجام می شود.
آزمایش با روشهای دیگر معاینه متفاوت است:
دقت؛
سادگی ؛
دسترسی؛
امکان اتوماسیون
آزمایش از روش تحقیق جدید ، اما کاربردی کافی در روانشناسی تربیتی فاصله دارد. بازگشت به دهه 80-90. قرن XIX. محققان شروع به مطالعه تفاوت های فردی افراد کردند. این منجر به ظهور به اصطلاح آزمایش آزمایشی شد - تحقیق با استفاده از آزمون (A. Dalton ، A. Kettel و دیگران). استفاده از آزمون ها محرکی برای توسعه روش روان سنجی بود که پایه های آن توسط B. Henri و A. Binet پایه گذاری شد. اندازه گیری موفقیت مدرسه ، رشد فکری ، میزان شکل گیری بسیاری از ویژگی های دیگر با کمک آزمون ها به بخشی جدایی ناپذیر از یک تمرین آموزشی گسترده تبدیل شده است. روانشناسی ، با ارائه ابزار تجزیه و تحلیل به آموزش و پرورش ، با آن ارتباط تنگاتنگی داشت (گاهی اوقات غیرممکن است که آزمون های آموزشی را از آزمایش های روانی جدا کنیم).
اگر فقط در مورد جنبه های آموزشی آزمایش صحبت کنیم ، قبل از هر چیز به استفاده از آزمون های عملکردی اشاره می کنیم. آزمایش مهارت هایی مانند خواندن ، نوشتن ، عملیات ساده حساب ، و همچنین آزمایش های مختلف برای تشخیص سطح یادگیری - برای شناسایی میزان جذب دانش و مهارت ها در همه دروس دانشگاهی به طور گسترده مورد استفاده قرار می گیرد.
به طور معمول ، آزمایش به عنوان یک روش تحقیق روانشناختی و آموزشی با آزمایش عملی عملکرد فعلی دانشگاه ، شناسایی سطح آموزش و کنترل کیفیت تسلط بر مطالب آموزشی ادغام می شود.
کاملترین و سیستماتیک ترین توصیف آزمون ها در کار A. Anastazi "Testing Psychological" ارائه شده است. دانشمند با تجزیه و تحلیل آزمایشات در آموزش و پرورش ، خاطرنشان می کند که در این فرایند از همه نوع آزمون های موجود استفاده می شود ، با این حال ، در بین انواع آزمون های استاندارد شده ، آزمون های پیشرفت از نظر عددی برتر از سایر آزمون ها هستند. آنها برای اندازه گیری عینیت برنامه ها و فرایندهای یادگیری ایجاد شده اند. به طور معمول ، آنها "ارزیابی نهایی موفقیت افراد در پایان آموزش را ارائه می دهند ، در آنها توجه اصلی بر آنچه فرد می تواند انجام دهد متمرکز است."
A.K. Erofeev ، با تجزیه و تحلیل الزامات اساسی برای آزمایش ، گروه های اصلی زیر از دانش را که یک متخصص آزمایش باید داشته باشد ، مشخص می کند:
اصول اولیه آزمایش هنجاری ؛
و محدوده آنها ؛
مبانی روان سنجی (یعنی ویژگیهای روانشناختی در سیستم در چه واحدهایی اندازه گیری می شود) ؛
معیارهای کیفیت آزمون (روشهای تعیین اعتبار و پایایی آزمون) ؛
استانداردهای اخلاقی تست روانشناسی
یکی از روشهای اصلی (همراه با مشاهده) دانش علمی به طور کلی ، تحقیقات روانشناسی به طور خاص. با مشاهده مداخله فعال در موقعیتی از طرف یک محقق که به طور سیستماتیک یک یا چند متغیر (عوامل) را دستکاری می کند و تغییرات همزمان در رفتار شی مورد مطالعه را ثبت می کند ، متفاوت است.
یک آزمایش به درستی طراحی شده به شما امکان می دهد فرضیه ها را در روابط علی و معلولی آزمایش کنید ، تنها به بیان رابطه (همبستگی) بین متغیرها محدود نمی شود. بین طرح های سنتی و فاکتوریل برای آزمایش تفاوت قائل شوید.
با برنامه ریزی سنتی ، تنها یک متغیر مستقل تغییر می کند ، با فاکتوریل - چندین. مزیت دومی توانایی ارزیابی تعامل عوامل - تغییرات در ماهیت تأثیر یکی از متغیرها ، بسته به ارزش دیگری است. در این مورد ، تجزیه واریانس برای پردازش آماری نتایج تجربی (R. Fisher) استفاده می شود. اگر منطقه مورد مطالعه نسبتاً ناشناخته باشد و هیچ سیستم فرضیه ای وجود نداشته باشد ، یکی از آزمایش آزمایشی صحبت می کند که نتایج آن می تواند جهت تجزیه و تحلیل بیشتر را روشن کند. وقتی دو فرضیه رقیب وجود دارد و آزمایش به یکی اجازه می دهد یکی از آنها را انتخاب کند ، یکی از یک آزمایش تعیین کننده صحبت می کند. یک آزمایش کنترل برای بررسی هرگونه وابستگی انجام می شود. با این حال ، استفاده از آزمایش با محدودیت های اساسی مرتبط با عدم امکان در تعدادی از موارد برای انجام تغییرات دلخواه در متغیرها روبرو می شود. بنابراین ، در روانشناسی افتراقی و روانشناسی شخصیت ، وابستگی های تجربی بیشتر دارای وضعیت همبستگی هستند (یعنی وابستگی های احتمالی و آماری) و به عنوان یک قاعده ، همیشه نمی توان نتیجه گیری در مورد روابط علت و معلولی را انجام داد. یکی از مشکلات استفاده از آزمایش در روانشناسی این است که محقق اغلب خود را در موقعیت ارتباطی با فرد مورد بررسی قرار می دهد (ناخواسته) و می تواند ناخواسته بر رفتار وی تأثیر بگذارد. آزمایشهای تکوینی یا آموزشی ، دسته خاصی از روشهای تحقیق و تأثیر روانی را تشکیل می دهند. آنها به شما امکان می دهند تا به طور هدفمند ویژگیهای فرایندهای ذهنی مانند ادراک ، توجه ، حافظه ، تفکر را شکل دهید.
روش آزمایشی شامل ایجاد یا انتخاب مستقیم شرایطی است که باعث جداسازی قابل اطمینان عامل مورد مطالعه و ثبت تغییرات مرتبط با اثر آن می شود.
بیشتر اوقات ، در آزمایش های روانی و تربیتی ، آنها با 2 گروه سروکار دارند: تجربی ، که عامل مورد مطالعه در آن گنجانده شده است ، و کنترل ، که در آن وجود ندارد.
آزمایش کننده ، به تشخیص خود ، می تواند شرایط آزمایش را تغییر داده و پیامدهای چنین تغییری را مشاهده کند. به ویژه ، این امر امکان پیدا کردن منطقی ترین روش ها را در کار آموزشی و آموزشی با دانش آموزان فراهم می کند. به عنوان مثال ، با تغییر شرایط برای حفظ یک مطالب آموزشی خاص ، می توان تعیین کرد که تحت چه شرایطی حفظ سریع ترین ، با دوام ترین و دقیق ترین خواهد بود. با انجام تحقیقات در شرایط یکسان با موضوعات مختلف ، آزمایشگر می تواند ویژگی های مربوط به سن و افراد را از روند فرآیندهای ذهنی در هر یک از آنها مشخص کند.
آزمایشات روانی و آموزشی متفاوت است:
با توجه به شکل رویداد ؛
تعداد متغیرها ؛
اهداف ؛
ماهیت سازمان تحقیق
با توجه به شکل هدایت ، دو مورد اصلی متمایز می شوند - آزمایشگاهی و طبیعی.
آزمایش آزمایشگاهی در شرایط مصنوعی ویژه سازماندهی شده طراحی شده است تا از خلوص نتایج اطمینان حاصل شود. بدین منظور ، عوارض جانبی کلیه فرآیندهای همزمان رخ می دهد. یک آزمایش آزمایشگاهی این امکان را فراهم می آورد که با کمک دستگاه های ضبط ، زمان سیر فرآیندهای ذهنی را به طور دقیق اندازه گیری کنید ، به عنوان مثال ، سرعت واکنش فرد ، سرعت شکل گیری مهارت های آموزشی ، کاری. این مورد در مواردی استفاده می شود که لازم است شاخص های دقیق و قابل اعتماد تحت شرایط دقیق مشخص شده به دست آید. کاربرد محدودتری یک آزمایش آزمایشگاهی در مطالعه تجلیات شخصیت ، شخصیت دارد. از یک سو ، هدف تحقیق در اینجا پیچیده و چند وجهی است ، از سوی دیگر ، تصنعی بودن شناخته شده از شرایط آزمایشگاه مشکلات بزرگی را به همراه دارد. با بررسی تجلیات یک شخصیت در شرایط خاص ایجاد شده به طور مصنوعی ، در یک موقعیت خصوصی ، محدود ، ما همیشه زمینه ای برای نتیجه گیری نداریم که مظاهر مشابه در شرایط طبیعی زندگی مشخصه همان شخصیت خواهند بود. تصنعی بودن محیط تجربی از اشکالات مهم این روش است. این می تواند منجر به نقض روند طبیعی فرآیندهای مورد مطالعه شود. به عنوان مثال ، به یاد آوردن موارد مهم و جالب مطالب آموزشی، در شرایط طبیعی ، دانش آموز به نتایج متفاوتی نسبت به زمانی که از او خواسته می شود مطالب آزمایشی را در شرایط غیرمعمول حفظ کند که به طور مستقیم برای کودک جالب نیست ، حفظ کند. بنابراین ، آزمایش آزمایشگاهی باید با دقت سازماندهی شود و در صورت امکان ، با سایر روشهای طبیعی تر ترکیب شود. داده های آزمایشگاهی عمدتا دارای ارزش نظری هستند. نتیجه گیری هایی که بر اساس آنها انجام می شود را می توان با محدودیت های خاصی به تمرینات زندگی واقعی گسترش داد.
آزمایش طبیعی. معایب ذکر شدههنگام سازماندهی یک آزمایش طبیعی ، آزمایش آزمایشگاهی تا حدودی حذف می شود. این روش برای اولین بار در سال 1910 توسط A.F. لازورسکیم در اولین کنگره تمام روسی در زمینه آموزش تجربی. یک آزمایش طبیعی در شرایط عادی در چارچوب فعالیتهای آشنا برای افراد ، به عنوان مثال ، جلسات مطالعه یا بازیها انجام می شود. اغلب موقعیت ایجاد شده توسط آزمایش کننده می تواند خارج از آگاهی افراد باقی بماند. در این مورد ، یک عامل مثبت برای مطالعه طبیعی بودن کامل رفتار آنها است. در موارد دیگر (به عنوان مثال ، هنگام تغییر روشهای تدریس ، تجهیزات مدرسه ، برنامه روزانه و غیره) ، موقعیت آزمایشی آشکارا ایجاد می شود ، به گونه ای که خود افراد در ایجاد آن مشارکت می کنند.
چنین تحقیقی مستلزم برنامه ریزی و آمادگی دقیق است. استفاده از آن زمانی منطقی است که داده ها باید در اسرع وقت و بدون دخالت در فعالیتهای اصلی افراد به دست آیند. یک اشکال قابل توجه در یک آزمایش طبیعی وجود اجتناب ناپذیر اختلالات کنترل نشده است ، یعنی عواملی که تأثیر آنها مشخص نشده است و نمی توان آنها را به صورت کمی اندازه گیری کرد.
A.F. لازورسکی جوهر یک آزمایش طبیعی را چنین بیان کرد: "در مطالعه طبیعی-تجربی شخصیت ، ما از روش های مصنوعی استفاده نمی کنیم ، آزمایشات را در شرایط آزمایشگاهی مصنوعی انجام نمی دهیم ، کودک را از محیط معمول زندگی خود جدا نمی کنیم ، اما با اشکال طبیعی محیط خارجی آزمایش کنید. ما شخصيت را توسط خود زندگي بررسي مي كنيم و در نتيجه همه تأثيرات شخصيت بر محيط و محيط روي شخصيت براي بررسي در دسترس قرار مي گيرد. اینجاست که آزمایش به وجود می آید. ما فرآیندهای ذهنی فردی را ، همانطور که معمولاً انجام می شود ، مورد بررسی قرار نمی دهیم (برای مثال ، حافظه با به خاطر سپردن هجاهای بی معنی ، توجه - با خط کشیدن نمادها روی جداول مورد بررسی قرار می گیرد) ، اما ما هم عملکردهای ذهنی و هم شخصیت را به طور کلی بررسی می کنیم. در عین حال ، ما از مواد مصنوعی استفاده نمی کنیم ، بلکه از موضوعات مدرسه استفاده می کنیم. "
با توجه به تعداد متغیرهای مورد مطالعه ، آزمایش های یک بعدی و چند بعدی متمایز می شوند.
یک آزمایش تک بعدی شامل انتخاب یک متغیر وابسته و یک متغیر مستقل در مطالعه است. اغلب در آزمایش آزمایشگاهی اجرا می شود.
آزمایش چند بعدی در یک آزمایش طبیعی ، ایده مطالعه پدیده ها نه به صورت جداگانه ، بلکه در ارتباط و وابستگی متقابل آنها تأیید شده است. بنابراین ، یک آزمایش چند بعدی اغلب در اینجا اجرا می شود. این نیاز به اندازه گیری همزمان بسیاری از ویژگی های همراه دارد ، استقلال آنها از قبل مشخص نیست. تجزیه و تحلیل ارتباطات بین مجموعه ای از ویژگی های مورد مطالعه ، شناسایی ساختار این ارتباطات ، پویایی آن تحت تأثیر آموزش و آموزش ، هدف اصلی آزمایش چند بعدی است.
نتایج یک مطالعه تجربی اغلب نشان دهنده یک الگوی مشخص ، یک وابستگی پایدار نیست ، بلکه مجموعه ای از حقایق تجربی کمابیش به طور کامل ثبت شده است. به عنوان مثال ، توصیف فعالیت های بازی کودکان در نتیجه آزمایش ، داده های تجربی در مورد تأثیر بر هر گونه فعالیت عاملی مانند حضور افراد دیگر و انگیزه مربوط به رقابت است. این داده ها ، که غالباً ماهیتی توصیفی دارند ، هنوز مکانیسم روانشناختی پدیده ها را آشکار نمی کند و فقط مطالب قطعی تری را نشان می دهد که دامنه بیشتر جستجو را محدود می کند. بنابراین ، نتایج یک آزمایش در زمینه آموزش و روانشناسی اغلب باید به عنوان یک ماده میانی و مبنای اولیه برای تحقیقات بیشتر در نظر گرفته شود.
روش شناسی علم کلی ترین اصول شناخت و تبدیل واقعیت عینی ، راه ها و وسایل این فرایند است.
روش تربیتی یک سیستم دانش در مورد نقاط شروع نظریه آموزشی ، در مورد اصول رویکرد در نظر گرفتن پدیده های آموزشی (درباره مواضع ایدئولوژیکی علم و منطق توسعه آن) و روشهای تحقیق آنها است. به عنوان راه هایی برای معرفی دانش به دست آمده در تمرین ، آموزش و آموزش.
این روش جنبه نظری دارد که با ایجاد قوانین اساسی آموزشی به عنوان مقدمات اولیه تحقیقات علمی مرتبط است و شامل عملکرد جهان بینی است ، به عنوان مثال. عملکردی که بر اساس ایده های فلسفی ، بیولوژیکی و روانشناختی تحقیقات آموزشی تعیین می شود ، نتایج بدست آمده توضیح داده می شود و نتیجه گیری می شود. جنبه هنجاری روش مطالعه اصول کلی رویکرد به اهداف آموزشی ، سیستم روشها و تکنیکهای عمومی و خاص تحقیقات علمی آموزشی است.
هدف از این روش انجام وظایف نظارتی و هنجاری است. دانش روش شناختی می تواند توصیفی (توصیفی) یا تجویزی (هنجاری) باشد ، به عنوان مثال. در قالب نسخه ، دستورالعمل مستقیم فعالیتها (E.G. Yudin).
در ساختار دانش روش شناختی ، E. G. Yudin چهار سطح را متمایز می کند: فلسفی ، علمی کلی ، علمی و تکنیکی مشخص.
سطح دوم ، روش شناسی عمومی علمی ، مفاهیم نظری است که برای همه یا بیشتر رشته های علمی کاربرد دارد.
سطح سوم - به طور خاص - روش شناسی علمی ، یعنی مجموعه ای از روشها ، اصول و روشهای تحقیق مورد استفاده در یک رشته علمی خاص خاص. روش شناسی یک علم خاص شامل مشکلات خاص دانش علمی در یک منطقه معین و موضوعات مطرح شده در سطوح بالاتری از روش شناسی است ، برای مثال ، مشکلات رویکرد سیستمی یا مدل سازی در تحقیقات آموزشی.
سطح چهارم - روش شناسی تکنولوژیکی - شامل روش ها و تکنیک های تحقیقاتی است ، به عنوان مثال. مجموعه ای از روش ها برای به دست آوردن مواد تجربی قابل اعتماد و پردازش اولیه آن ، پس از آن می توان آن را در مجموعه دانش علمی قرار داد. در این سطح ، دانش روش شناسی به وضوح هنجاری است.
همه سطوح روش شناسی یک سیستم پیچیده را تشکیل می دهند که در آن بین آنها تابع خاصی وجود دارد. در عین حال ، سطح فلسفی به عنوان مبنای اساسی هرگونه دانش روش شناختی عمل می کند و رویکردهای جهان بینی را برای فرآیند شناخت و تغییر واقعیت تعریف می کند.
روش شناسی نحوه انجام تحقیق و عمل را نشان می دهد.
اصل روش شناختی راهی برای دستیابی به هدف بر اساس در نظر گرفتن قوانین و روابط عینی است. هنگام انجام تحقیقات علمی و آموزشی ، لازم است اصول زیر را هدایت کنید:
برای خروج از عینیت و مشروط بودن پدیده های آموزشی ، به عنوان مثال بررسی جامع عوامل ، شرایطی که باعث پدیده آموزشی می شود.
ارائه یک رویکرد جامع برای مطالعه پدیده ها و فرایندهای آموزشی ؛
مطالعه پدیده های در حال توسعه آنها ؛
بررسی پدیده ها در ارتباط و تعامل آنها با سایر پدیده ها ؛
اعتبار؛
شواهد (اعتبار) ؛
جایگزینی (توانایی برجسته کردن دیدگاه های مختلف).
رویکردهای اصلی روش شناسی در آموزش و پرورش:
رویکرد سیستم ها. ماهیت: م componentsلفه های نسبتاً مستقل "مجموعه ای از اجزای به هم مرتبط هستند: اهداف آموزش ، موضوعات فرایند آموزشی: معلم و دانش آموز ،
وظیفه مربی: در نظر گرفتن رابطه اجزا.
رویکرد شخصی ، فرد را به عنوان محصول توسعه اجتماعی-تاریخی و حامل فرهنگ می شناسد و اجازه نمی دهد که شخص به طبیعت تقلیل یابد. شخصیت به عنوان یک هدف ، موضوع ، نتیجه و معیار اصلی برای اثربخشی فرایند آموزشی.
وظیفه مربی: ایجاد شرایط برای توسعه خود تمایلات و پتانسیل خلاق فرد.
رویکرد فعالیت. فعالیت اساس ، وسایل و شرایط رشد شخصیت است ، این یک تحول مصلحت آمیز از مدل واقعیت پیرامونی است.
وظایف مربی: انتخاب و سازماندهی فعالیتهای کودک از منظر موضوع شناخت کار و ارتباط (فعالیت کودک).
رویکرد چند موضوع (گفتمانی) ذات یک فرد از فعالیت او غنی تر است. شخصیت محصول و نتیجه ارتباط با افراد و روابط مشخصه آن است ، به عنوان مثال نه تنها نتیجه عینی فعالیت مهم است ، بلکه نتیجه رابطه ای نیز مهم است. این واقعیت از محتوای "گفت وگویی" دنیای درونی شخص در آموزش و پرورش به وضوح مورد توجه قرار نگرفته است ، اگرچه در ضرب المثل ها منعکس شده است ("به من بگو دوستت کیست ..." ، "با چه کسی رهبری خواهی کرد") ... ").
وظیفه مربی: پیگیری روابط ، ارتقاء روابط انسانی ، ایجاد جو روانی در تیم.
رویکرد گفتگو در وحدت با رویکرد شخصی و فعالیتی ، جوهر روش شناسی آموزش انسان گرایانه است.
رویکرد فرهنگی. مبنا: ارزش شناسی - آموزه ارزشها و ساختار ارزشی جهان. این امر با ارتباط عینی یک فرد با فرهنگ به عنوان یک سیستم از ارزشهای توسعه یافته توسط بشریت مشروط می شود. جذب انسان از فرهنگ ، توسعه خود شخص و شکل گیری او به عنوان یک فرد خلاق است.
رویکرد قومپزشکی آموزش بر اساس سنت ها ، فرهنگ ، آداب و رسوم ملی کودک در گروه قومی خاصی زندگی می کند.
رویکرد مردم شناسی. توسط اوشینسکی توجیه می شود. این استفاده سیستماتیک از داده های تمام علوم انسانی و در نظر گرفتن آنها در ساخت و اجرای فرایند آموزشی است.
مطابق منطق تحقیقات علمی ، روش تحقیق در حال توسعه است. این مجموعه ای از روش های نظری و تجربی است که ترکیب آنها امکان مطالعه فرایند آموزشی را با بیشترین قابلیت اطمینان فراهم می کند. استفاده از چندین روش به شما امکان می دهد مشکل مورد مطالعه ، همه جنبه ها و پارامترهای آن را به طور جامع مطالعه کنید.
روشهای تحقیق آموزشی ، برخلاف روش شناسی ، روشهای مطالعه پدیده های آموزشی ، کسب اطلاعات علمی در مورد آنها به منظور ایجاد ارتباطات منظم ، روابط و ایجاد نظریه های علمی است. همه تنوع آنها را می توان به سه گروه تقسیم کرد: روشهای مطالعه تجربه آموزشی ، روشهای تحقیق نظری و تجربه آموزشی ، روشهای ریاضی و آماری.
روشهای مطالعه تجربیات آموزشی – اینها روش هایی برای تحقیق در مورد تجربه در حال ظهور سازماندهی فرایند آموزشی است. به عنوان بهترین عمل مطالعه کرد ، یعنی تجربه بهترین معلمان و تجربه معلمان عادی. هنگام مطالعه تجربه آموزشی ، از روش هایی مانند مشاهده ، گفتگو ، مصاحبه ، پرسشنامه ، مطالعه آثار مکتوب ، گرافیکی و خلاقانه دانش آموزان و مستندات آموزشی استفاده می شود. مشاهده- درک هدفمند از هر پدیده آموزشی ، که در طی آن محقق مطالب واقعی واقعی را دریافت می کند. در همان زمان ، پرونده (پروتکل) مشاهدات نگهداری می شود. معمولاً رصد بر اساس یک برنامه از پیش برنامه ریزی شده با انتخاب اجسام رصد خاص انجام می شود.
مراحل مشاهده: تعریف وظایف و اهداف (مشاهده برای چه چیزی ، با چه هدفی انجام می شود) ؛ انتخاب یک موضوع ، موضوع و موقعیت (آنچه باید رعایت شود) ؛
انتخاب روش مشاهده ، کمترین تأثیر بر شی مورد مطالعه و اطمینان از جمع آوری اطلاعات لازم (نحوه مشاهده).
انتخاب روشهای ثبت مشاهده شده (نحوه نگهداری سوابق) ؛ پردازش و تفسیر اطلاعات دریافتی (نتیجه چیست).
بین مشاهده شامل ، هنگامی که محقق به عضویت گروهی که مشاهده در آن انجام می شود ، و مشاهده غیر شامل - "از بیرون" تمایز قائل شوید. باز و پنهان (ناشناس) ؛ محکم و انتخابی
مشاهده یک روش بسیار قابل دسترسی است ، اما به دلیل این واقعیت که نتایج مشاهده تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی (نگرش ها ، علایق ، حالات ذهنی) محقق است ، اشکالاتی نیز دارد.
روش های رای گیری- گفتگو ، مصاحبه ، پرسش. گفتگو -یک روش تحقیق مستقل یا اضافی برای بدست آوردن اطلاعات لازم یا روشن کردن آنچه در طول مشاهده به اندازه کافی روشن نبوده است. گفتگو بر اساس یک برنامه از پیش برنامه ریزی شده با اختصاص مسائلی که نیاز به توضیح دارد انجام می شود. هنگام مصاحبه ، محقق به س questionsالات از پیش برنامه ریزی شده پایبند است که در یک دنباله مشخص پرسیده می شود. در طول مصاحبه ، پاسخ ها به صورت آشکار ضبط می شوند.
پرسشنامه- روش جمع آوری دسته جمعی مطالب با استفاده از پرسشنامه. کسانی که پرسشنامه ها به آنها پاسخ داده شده است ، پاسخ های کتبی به س questionsالات را می دهند. گفتگو و مصاحبه را نظرسنجی حضوری و پرسشنامه ها را نظرسنجی غیابی می نامند.
اثربخشی گفتگو ، مصاحبه و پرسش تا حد زیادی به محتوا و ساختار س questionsالات پرسیده شده بستگی دارد.
روشهای ذکر شده را روشهای شناخت تجربی پدیده های آموزشی نیز می نامند. آنها به عنوان وسیله ای برای جمع آوری حقایق علمی و آموزشی هستند که مورد تجزیه و تحلیل نظری قرار می گیرند. بنابراین ، گروه خاصی اختصاص داده می شود روشهای تحقیق نظری
تحلیل نظری- این تخصیص و در نظر گرفتن جنبه های فردی ، علائم ، ویژگی ها ، ویژگی های پدیده های آموزشی است. با تجزیه و تحلیل حقایق فردی ، گروه بندی ، سیستم بندی آنها ، ما عمومی و خاص آنها را مشخص می کنیم ، ایجاد می کنیم اصل کلییا حکومت کنید تجزیه و تحلیل به نفوذ در ماهیت پدیده های آموزشی مورد مطالعه کمک می کند.
روشهای استقرایی و قیاسیروشهای منطقی برای تعمیم داده های به دست آمده تجربی هستند. روش استقرایی شامل حرکت اندیشه از قضاوت های خاص به یک نتیجه گیری کلی ، روش قیاسی - از یک قضاوت کلی به یک نتیجه گیری خاص است.
روشهای نظری برای شناسایی مشکلات ، تدوین فرضیه ها و ارزیابی حقایق جمع آوری شده مورد نیاز است. روشهای نظری با مطالعه ادبیات همراه است: آثار کلاسیک در زمینه مطالعات انسانی به طور کلی و آموزش به طور خاص ؛ آثار عمومی و ویژه در زمینه آموزش ؛ آثار و اسناد تاریخی و آموزشی ؛ مطبوعات آموزشی دوره ای ؛ داستان در مورد مدرسه ، آموزش و پرورش ، معلم ؛ مرجع ادبیات آموزشی ، کتب درسی و وسایل کمک آموزشی در زمینه آموزش و علوم مرتبط.
مواد با ارزش می تواند بدهد مطالعه محصولات فعالیت های دانش آموزان:آثار مکتوب ، گرافیکی ، خلاق و آزمایشی ، نقشه ها ، نقاشی ها ، جزئیات ، دفترچه یادداشت برای رشته های فردی و غیره. این آثار می توانند اطلاعات لازم در مورد شخصیت دانش آموز ، نگرش وی نسبت به کار و میزان مهارت ها و توانایی های به دست آمده در یک زمینه خاص را ارائه دهند.
مطالعه سوابق مدارس(پرونده های شخصی دانش آموزان ، پرونده های پزشکی ، مجلات کلاسی ، یادداشت های روزانه دانش آموزان ، صورت جلسات ، جلسات) محقق را به برخی داده های عینی که عملکرد واقعی سازماندهی فرایند آموزشی را مشخص می کند ، مجهز می کند.
نقش ویژه ای در تحقیقات تربیتی ایفا می شود آزمایش -آزمایش سازماندهی شده از یک روش یا روش دیگر ، پذیرش کار برای شناسایی اثربخشی آموزشی آن. آزمایش آموزشی-فعالیت تحقیقاتی با هدف مطالعه روابط علت و معلولی در پدیده های آموزشی ، که شامل مدل سازی تجربی یک پدیده آموزشی و شرایط دوره آن است. تأثیر فعال محقق بر پدیده آموزشی ؛ اندازه گیری پاسخ ، نتایج تأثیر آموزشی و تعامل ؛ تکرارپذیری مجدد پدیده ها و فرایندهای آموزشی.
مراحل زیر آزمایش متمایز می شود:
نظری (بیان مسئله ، تعریف هدف ، هدف و موضوع تحقیق ، وظایف و فرضیه های آن) ؛
روش شناسی (توسعه روش تحقیق و برنامه ، برنامه ، روشهای پردازش نتایج بدست آمده) ؛
یک آزمایش به خودی خود - انجام یک سری آزمایش (ایجاد شرایط تجربی ، مشاهده ، مدیریت تجربه و اندازه گیری واکنش های افراد) ؛
تحلیلی - تجزیه و تحلیل کمی و کیفی ، تفسیر حقایق به دست آمده ، تدوین نتیجه گیری و توصیه های عملی.
تمایز بین یک آزمایش طبیعی (تحت شرایط یک فرآیند معمولی آموزشی) و یک آزمایش آزمایشگاهی - ایجاد شرایط مصنوعی برای آزمایش ، به عنوان مثال ، یک روش تدریس خاص ، هنگامی که دانش آموزان جدا از دیگران هستند. اغلب از آزمایش طبیعی استفاده می شود. می تواند بلند مدت یا کوتاه مدت باشد.
هنگامی که سازماندهی هدفمند برای تعیین شرایط (روش ها ، اشکال و محتوای آموزش) برای رشد شخصیت انجام می شود ، می توان یک آزمایش آموزشی را مشخص کرد ، فقط وضعیت واقعی امور را در این فرایند مشخص کرد یا تغییر داد (توسعه داد). از گروه دانشجویی یا کودکان.
روش های ریاضی در آموزش و پرورش برای پردازش داده های بدست آمده از روش ها و آزمایش های پیمایشی و همچنین ایجاد روابط کمی بین پدیده های مورد مطالعه استفاده می شود. آنها به ارزیابی نتایج یک آزمایش ، افزایش قابلیت اطمینان نتیجه گیری ها و ارائه زمینه ای برای تعمیم های نظری کمک می کنند. متداول ترین روش های ریاضی مورد استفاده در آموزش و پرورش عبارتند از ثبت نام ، رتبه بندی و مقیاس بندی.
روش های آماری مورد استفاده در پردازش مواد فله - تعیین مقادیر متوسط شاخص های بدست آمده: میانگین حساب ؛ محاسبه میزان پراکندگی در اطراف این مقادیر- واریانس ، یعنی انحراف استاندارد ، ضریب تغییرات و غیره
برای انجام این محاسبات ، فرمول های مربوطه وجود دارد ، از جداول مرجع استفاده می شود. نتایج پردازش شده با استفاده از این روشها امکان نشان دادن وابستگی کمی را در قالب نمودارها ، نمودارها ، جداول ممکن می سازد.
حجم و مدت تحقیقات علمی و عملی با توجه به ماهیت مشکل تعیین می شود. مرحله نهایی و اصلی تحقیقات علمی و عملی ، پیاده سازی نتایج آن در فرایند آموزشی است.
دانش جدید آموزشی از طریق ارائه شفاهی محققان در کنفرانسها ، از طریق انتشار مقالات علمی ، بروشورها ، کتابها ، دستورالعملها و اسناد برنامه ای ، از طریق کتابهای درسی و وسایل کمک آموزشی در زمینه آموزش منتشر می شود.
