Հոգեբանական մանկավարժական հետազոտության մեթոդների ցանկ. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական մեթոդները

Մեթոդներ հոգեբանական մանկավարժական հետազոտությունդրանց դասակարգումները և բնութագրերը

Ներածություն

2. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների դասակարգում

Եզրակացություն

Հղումներ

Ներածություն

Մանկավարժությունը զարգացող գիտություն է։ Նա շարունակում է զբաղվել գիտական ​​բոլոր հիմնախնդիրների առավել խորը մշակմամբ, ինչպես նաև գիտական ​​կոնկրետ կանխատեսումների որոշումով հանրակրթական համակարգում անհատական ​​կապերի և կրթության և դաստիարակության ոլորտում տարբեր երևույթների զարգացման գործում:

Ժամանակակից դպրոցի պրակտիկայում հոգեբանական ծառայության առաջ շատ գործնական խնդիրներ են առաջանում։ Սրանք խնդիրներն են պարզելու երեխայի պատրաստակամության մակարդակը դպրոցին, բացահայտելու հատկապես օժտվածներին և զարգացման մեջ ետ մնալը, պարզելու դպրոցական անբավարարության պատճառները, անձի զարգացման անօրինական հակումների վաղ նախազգուշացման խնդիրները, կառավարման խնդիրները թույն թիմհաշվի առնելով ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները և նրանց միջև միջանձնային հարաբերությունները, խորը կարիերայի ուղղորդման խնդիրները:

Պայմանականորեն, բոլոր խնդիրները, որոնք առաջանում են դպրոցում ուսուցչի և հոգեբանի փոխազդեցության մեջ, կարելի է բաժանել հոգեբանական, մանկավարժական և հոգեբանական:

Միանգամայն պայմանականորեն, բոլոր բնորոշ առաջադրանքները կարող են վերագրվել երկու դասի ՝ հիմնվելով դպրոցի հիմնական գործառույթների վրա՝ կրթության և դաստիարակության գործառույթի վրա։ Իրական պրակտիկայում այս երկու գործառույթները սերտորեն փոխկապակցված են:

Մանկավարժական հետազոտություններ իրականացնելու համար օգտագործվում են հատուկ գիտական ​​մեթոդներ, որոնց իմացությունն անհրաժեշտ է անհատական ​​և կոլեկտիվ գիտական ​​հետազոտություններով զբաղվող յուրաքանչյուրին։

1. Հետազոտության մեթոդների ուսմունքի հիմունքներ

Մեթոդաբանությունը բառի նեղ իմաստով ուսուցում է մեթոդների մասին, և թեև մենք այն չենք հասցնում նման հասկացության, մեթոդաբանության մեջ չափազանց կարևոր դեր է խաղում մեթոդների մասին ուսուցումը: Հետազոտության մեթոդների տեսությունը կոչված է բացահայտելու դրանց էությունը, նպատակը, տեղը գիտական ​​որոնման ընդհանուր համակարգում, տալ գիտական ​​հիմք մեթոդների ընտրության և դրանց համակցման համար, բացահայտելու դրանց պայմանները: արդյունավետ օգտագործումը, առաջարկություններ տալ հետազոտության մեթոդների և ընթացակարգերի օպտիմալ համակարգերի նախագծման, այսինքն՝ հետազոտության մեթոդների վերաբերյալ: Մեթոդական դրույթներն ու սկզբունքները հենց այն մեթոդների մեջ են, որոնք ստանում են իրենց արդյունավետ, գործիքային արտահայտությունը։

Լայնորեն օգտագործվող «Գիտական ​​հետազոտության մեթոդ» հասկացությունը մեծապես պայմանական կատեգորիա է, որը միավորում է ինչպես գիտական ​​մտածողության ձևերը, այնպես էլ հետազոտական ​​ընթացակարգերի ընդհանուր մոդելները և հետազոտական ​​գործողությունների կատարման մեթոդները (տեխնիկան):

Սխալ է մեթոդներին վերաբերվել որպես անկախ կատեգորիայի: Մեթոդները բխում են ուսումնասիրության նպատակից, առարկայից, բովանդակությունից, կոնկրետ պայմաններից: Դրանք մեծապես պայմանավորված են խնդրի բնույթով, տեսական մակարդակով և վարկածի բովանդակությամբ։

Որոնման մեթոդների համակարգը կամ մեթոդաբանությունը հետազոտական ​​համակարգի մի մասն է, որը բնականաբար արտահայտում է այն և թույլ է տալիս հետազոտական ​​գործունեություն իրականացնել: Իհարկե, հետազոտական ​​համակարգում մեթոդների կապերը բարդ են ու բազմազան, իսկ մեթոդները, լինելով հետազոտական ​​համալիրի յուրատեսակ ենթահամակարգ, սպասարկում են նրա բոլոր «հանգույցները»։ Ընդհանուր առմամբ, մեթոդները կախված են գիտական ​​հետազոտության այն փուլերի բովանդակությունից, որոնք տրամաբանորեն նախորդում են վարկածը ստուգելու համար անհրաժեշտ ընթացակարգերի ընտրության և օգտագործման փուլերին: Իր հերթին, հետազոտության բոլոր բաղադրիչները, ներառյալ մեթոդները, որոշվում են ուսումնասիրվածի բովանդակությամբ, չնայած նրանք իրենք են որոշում որոշակի բովանդակության էությունը ըմբռնելու հնարավորությունները, որոշակի գիտական ​​խնդիրների լուծման հնարավորությունը:

Հետազոտության մեթոդներն ու տեխնիկան մեծապես որոշվում են հետազոտողի նախնական հայեցակարգով, ուսումնասիրվողի էության և կառուցվածքի վերաբերյալ նրա ընդհանուր պատկերացումներով: Մեթոդների համակարգված կիրառումը պահանջում է «տեղեկատվության շրջանակի» ընտրություն, դրանց դասակարգման մեթոդներ։ Այս կապակցությամբ դիտարկենք գրականության մեջ առաջարկվող մանկավարժական հետազոտության մեթոդների դասակարգումը:

2. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների դասակարգում

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների ամենաճանաչված և հայտնի դասակարգումներից է Բ.Գ. Անանև. Նա բոլոր մեթոդները բաժանեց չորս խմբի.

· Կազմակերպչական;

· Էմպիրիկ;

· Տվյալների մշակման մեթոդով;

· Մեկնողական.

Գիտնականը կազմակերպչական մեթոդներին վերագրել է.

· Համեմատական ​​մեթոդ ՝ որպես տարբեր խմբերի համեմատություն ըստ տարիքի, գործունեության և այլնի;

· Երկայնական - որպես երկար ժամանակի ընթացքում միևնույն անձանց բազմաթիվ հետազոտություններ.

· Համալիր - որպես մեկ օբյեկտի ուսումնասիրություն տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչների կողմից:

Էմպիրիկ.

· Դիտարկման մեթոդներ (դիտարկում և ինքնադիտարկում);

· Փորձ (լաբորատոր, դաշտային, բնական և այլն);

· Հոգեախտորոշիչ մեթոդ;

· Գործունեության գործընթացների և արտադրանքների վերլուծություն (պրաքսեոմետրիկ մեթոդներ);

· Մոդելավորում;

· Կենսագրական մեթոդ.

Տվյալների մշակման մեթոդով

Տվյալների մաթեմատիկական և վիճակագրական վերլուծության մեթոդները և

· Որակական նկարագրության մեթոդներ (Sidorenko E.V., 2000; վերացական):

Մեկնաբանելու համար

· Գենետիկ (ֆիլո- և օնտոգենետիկ) մեթոդ;

· Կառուցվածքային մեթոդ (դասակարգում, տիպաբանություն և այլն):

Անանիևը մանրամասն նկարագրեց մեթոդներից յուրաքանչյուրը, բայց իր փաստարկների ամբողջ մանրակրկիտությամբ, ինչպես նշել է Վ.Ն. Դրուժինինն իր «Փորձարարական հոգեբանություն» գրքում կան բազմաթիվ չլուծված խնդիրներ. ինչու՞ մոդելավորումը պարզվեց, որ էմպիրիկ մեթոդ է: Ինչպե՞ս են գործնական մեթոդները տարբերվում դաշտային փորձերից և գործիքային դիտարկումներից: Ինչու՞ է մեկնաբանության մեթոդների խումբն առանձնացված կազմակերպչականից։

Նպատակահարմար է այլ գիտությունների անալոգիայով առանձնացնել կրթական հոգեբանության մեթոդների երեք դաս.

Էմպիրիկ, որում իրականացվում է հետազոտության առարկայի և օբյեկտի արտաքին իրական փոխազդեցությունը:

Տեսական, երբ սուբյեկտը փոխազդում է օբյեկտի (ավելի ճիշտ՝ հետազոտության առարկայի) մտավոր մոդելի հետ։

Մեկնողական-նկարագրական, որում սուբյեկտը «արտաքինից» փոխազդում է առարկայի նշան-խորհրդանշական ներկայացման հետ (գծապատկերներ, աղյուսակներ, գծապատկերներ):

Էմպիրիկ մեթոդների կիրառման արդյունքը տվյալներն են, որոնք ֆիքսում են օբյեկտի վիճակը գործիքների ընթերցումներով. գործունեության արդյունքների արտացոլում և այլն։

Դիմումի արդյունքը տեսական մեթոդներներկայացված է առարկայի մասին գիտելիքներով բնական լեզվի, նշանային-խորհրդանշական կամ տարածական-սխեմատիկ ձևով:

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական տեսական մեթոդներից Վ.Վ. Դրուժինինն ընդգծել է.

· Դեդուկտիվ (աքսիոմատիկ և հիպոթետիկ-դեդուկտիվ), այլ կերպ ասած՝ վերելք ընդհանուրից դեպի մասնավոր, վերացականից դեպի կոնկրետ։ Արդյունքը տեսություն է, օրենք և այլն;

· Ինդուկտիվ - փաստերի ընդհանրացում, վերելք կոնկրետից դեպի ընդհանուր: Արդյունքը ինդուկտիվ վարկած է, օրինաչափություն, դասակարգում, համակարգում;

· Մոդելավորում - անալոգիաների մեթոդի կոնկրետացում, «փոխակերպում», եզրակացություն կոնկրետից կոնկրետին, երբ ավելի պարզ և/կամ հասանելի օբյեկտը վերցվում է որպես ավելի բարդ օբյեկտի անալոգ: Արդյունքը օբյեկտի, գործընթացի, վիճակի մոդել է:

Վերջապես, մեկնաբանական-նկարագրական մեթոդները տեսական և փորձարարական մեթոդների կիրառման արդյունքների «հանդիպման վայրն» են և դրանց փոխազդեցության վայրը։ Էմպիրիկ հետազոտության տվյալները, մի կողմից, ենթակա են առաջնային մշակման և ներկայացման՝ կազմակերպչական հետազոտության տեսության, մոդելի, ինդուկտիվ վարկածի կողմից արդյունքների պահանջներին համապատասխան. Մյուս կողմից, այս տվյալները մեկնաբանվում են մրցակցող հասկացությունների տեսանկյունից՝ արդյունքների հետ վարկածների համապատասխանության տեսանկյունից:

Մեկնաբանության արդյունքը փաստն է, էմպիրիկ կախվածությունը և, ի վերջո, վարկածի հիմնավորումը կամ հերքումը:

Հետազոտության բոլոր մեթոդներն առաջարկվում են բաժանել մանկավարժական և այլ գիտությունների մեթոդների, նկարագրության, բացատրության և կանխատեսման էմպիրիկ և տեսական, որակական և քանակական, մասնավոր և ընդհանուր, իմաստալից և ձևական մեթոդների:

Այս մոտեցումներից յուրաքանչյուրն իր մեջ հատուկ նշանակություն ունի, թեև դրանցից մի քանիսը նույնպես բավականին կամայական են: Վերցնենք, օրինակ, մեթոդների բաժանումը մանկավարժականի և այլ գիտությունների մեթոդների, այսինքն՝ ոչ մանկավարժական։ Առաջին խմբին վերագրվող մեթոդները, խստորեն ասած, կամ ընդհանուր գիտական ​​են (օրինակ՝ դիտարկում, փորձ), կամ հասարակական գիտությունների ընդհանուր մեթոդներ (օրինակ՝ հարցում, հարցաշար, գնահատում), որոնք լավ տիրապետում են մանկավարժությանը։ Ոչ մանկավարժական մեթոդները հոգեբանության, մաթեմատիկայի, կիբեռնետիկայի և այլ գիտությունների մեթոդներն են, որոնք կիրառվում են մանկավարժության կողմից, բայց դեռևս չեն հարմարեցվել նրա և այլ գիտությունների կողմից համապատասխան մանկավարժի կարգավիճակ ստանալու համար:

Դասակարգումների բազմազանությունը և մեթոդների դասակարգման բնութագրերը չպետք է դիտարկվեն որպես թերություն: Սա մեթոդների բազմաչափության, դրանց տարբեր որակի արտացոլումն է, որը դրսևորվում է տարբեր կապերով և հարաբերություններում։

Կախված դիտարկման ասպեկտից և կոնկրետ առաջադրանքներից, հետազոտողը կարող է օգտագործել տարբեր դասակարգումներմեթոդները. Հետազոտության ընթացակարգերի իրականում օգտագործվող հավաքածուներում տեղի է ունենում շարժում նկարագրությունից դեպի բացատրություն և կանխատեսում, հայտարարությունից դեպի փոխակերպում, էմպիրիկականից դեպի տեսական մեթոդներ: Որոշ դասակարգումներ կիրառելիս մեթոդների մի խմբից մյուսին անցնելու միտումները պարզվում են բարդ և ոչ միանշանակ։ Կա, օրինակ, շարժ ընդհանուր մեթոդներից (փորձի վերլուծություն) դեպի առանձին (դիտարկում, մոդելավորում և այլն), այնուհետև նորից ընդհանուր, որակական մեթոդներից քանակական և դրանցից կրկին որակական:

Կա նաև մեկ այլ դասակարգում. Մանկավարժական հետազոտության մեջ օգտագործվող բոլոր տարբեր մեթոդները կարելի է բաժանել ընդհանուր, ընդհանուր գիտական ​​և հատուկ:

Ճանաչողության ընդհանուր գիտական ​​մեթոդները մեթոդներ են, որոնք ունեն ընդհանուր գիտական ​​բնույթ և կիրառվում են բոլոր կամ մի շարք ոլորտներում։ Դրանք ներառում են փորձ, մաթեմատիկական մեթոդներ և մի շարք այլ մեթոդներ:

Տարբեր գիտությունների կողմից օգտագործվող ընդհանուր գիտական ​​մեթոդները բեկվում են յուրաքանչյուր գիտության առանձնահատկություններին համապատասխան՝ օգտագործելով այդ մեթոդները: Դրանք սերտորեն կապված են կոնկրետ գիտական ​​մեթոդների խմբի հետ, որոնք կիրառվում են միայն որոշակի ոլորտում և չեն անցնում դրա սահմանները, և կիրառվում են յուրաքանչյուր գիտության մեջ տարբեր համակցություններով։ Մանկավարժության խնդիրների մեծ մասի լուծման համար մեծ նշանակություն ունի իրականում ձևավորվող կրթական գործընթացի ուսումնասիրությունը, ուսուցիչների և այլ պրակտիկանտների ստեղծագործական բացահայտումների տեսական ընկալումն ու մշակումը, այսինքն՝ առաջադեմ փորձի ընդհանրացումն ու խթանումը: Փորձի ուսումնասիրության համար օգտագործվող ամենատարածված մեթոդները ներառում են դիտարկումը, զրույցը, հարցաթերթիկները, ծանոթանալը ուսանողների գործունեության արդյունքներին և կրթական փաստաթղթերը: Դիտարկումը մանկավարժական երևույթի նպատակային ընկալումն է, որի ընթացքում հետազոտողը ձեռք է բերում որևէ երևույթի ընթացքի առանձնահատկությունները բնութագրող կոնկրետ փաստական ​​նյութ կամ տվյալներ։ Որպեսզի հետազոտողի ուշադրությունը չցրվի և չամրագրվի հիմնականում դիտարկվող երևույթի այն կողմերի վրա, որոնք իրեն հատուկ են հետաքրքրում, նախապես մշակվում է դիտման ծրագիր, բացահայտվում են դիտարկման օբյեկտները և որոշակի պահեր գրանցելու մեթոդներ: տրամադրվում են։ Խոսակցությունը կիրառվում է որպես առանձին կամ որպես լրացուցիչ մեթոդհետազոտություն՝ անհրաժեշտ պարզաբանում ստանալու համար այն մասին, ինչը բավականաչափ պարզ չէր դիտարկման ժամանակ: Զրույցն իրականացվում է նախապես ծրագրված պլանով՝ պարզաբանում պահանջող հարցերի բաշխմամբ։ Զրույցն անցկացվում է ազատ ձևով՝ առանց զրուցակցի պատասխանները գրառելու, ի տարբերություն հարցազրույցի՝ զրույցի մեթոդի բազմազանությունը, որը փոխանցվել է մանկավարժությանը սոցիոլոգիայից: Հարցազրույց անցկացնելիս հետազոտողը հավատարիմ է մնում նախապես պլանավորված հարցերին, որոնք տրվում են որոշակի հաջորդականությամբ: Այս դեպքում պատասխանները կարելի է բաց ձայնագրել։ Հարցման ժամանակ - հարցաթերթիկների միջոցով նյութերի զանգվածային հավաքագրման մեթոդ - հարցերի պատասխանները գրվում են նրանց կողմից, ում հասցեագրված են հարցաթերթիկները (աշակերտներ, ուսուցիչներ, դպրոցի աշխատողներ, որոշ դեպքերում՝ ծնողներ): Հարցումն օգտագործվում է այնպիսի տվյալներ ձեռք բերելու համար, որոնք հետազոտողն այլ կերպ չի կարող ստանալ (օրինակ՝ բացահայտելու հարցվողների վերաբերմունքը ուսումնասիրված մանկավարժական ֆենոմենի նկատմամբ): Զրույցի, հարցազրույցի, հարցաքննության արդյունավետությունը մեծապես կախված է տրված հարցերի բովանդակությունից և ձևից, դրանց նպատակի և նպատակի նրբանկատ բացատրությունից, մասնավորապես, խորհուրդ է տրվում, որ հարցերը լինեն իրագործելի, միանշանակ, հակիրճ, պարզ, օբյեկտիվ, չպարունակի առաջարկի թաքնված ձև, կառաջացներ հետաքրքրություն և արձագանքելու ցանկություն և այլն: Ապացույցների կարևոր աղբյուր է մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրությունը, որը բնութագրում է ուսումնական գործընթացը որոշակիորեն: ուսումնական հաստատություն(աշակերտի առաջադիմության և հաճախումների գրանցամատյաններ, ուսանողական գրառումներ և բժշկական գրառումներ, ուսանողական օրագրեր, հանդիպման և հանդիպման արձանագրություններ և այլն): Այս փաստաթղթերը արտացոլում են բազմաթիվ օբյեկտիվ տվյալներ, որոնք օգնում են հաստատել մի շարք պատճառահետևանքային կապեր, բացահայտել որոշ կախվածություններ (օրինակ՝ առողջության և ակադեմիական առաջադիմության միջև):

Ուսանողների գրավոր, գրաֆիկական և ստեղծագործական աշխատանքների ուսումնասիրությունը մեթոդ է, որը հետազոտողին զինում է յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականությունն արտացոլող տվյալներով՝ ցույց տալով աշխատանքի նկատմամբ նրա վերաբերմունքը, որոշակի կարողությունների առկայությունը:

Այնուամենայնիվ, որոշ մանկավարժական ազդեցությունների արդյունավետությունը կամ պրակտիկանտների կողմից արված մեթոդաբանական եզրակացությունների արժեքը դատելու համար, և առավել եւս՝ որոշակի նորամուծությունների զանգվածային պրակտիկայում կիրառելու վերաբերյալ որևէ առաջարկություն տալու համար, դիտարկված մեթոդները բավարար չեն, քանի որ. ինչպես են հիմնականում բացահայտում ուսումնասիրվող մանկավարժական երեւույթի առանձին կողմերի միջեւ միայն զուտ արտաքին կապերը։ Ավելին խորը ներթափանցումԱյս կապերի և կախվածությունների մեջ օգտագործվում է մանկավարժական փորձ՝ աշխատանքի որոշակի մեթոդի կամ մեթոդի հատուկ կազմակերպված թեստ՝ դրա արդյունավետությունն ու արդյունավետությունը բացահայտելու համար: Ի տարբերություն մեթոդների կիրառմամբ իրական փորձի ուսումնասիրության, որոնք արձանագրում են միայն այն, որ արդեն գոյություն ունեցող փորձը միշտ ենթադրում է նոր փորձի ստեղծում, որտեղ հետազոտողը ակտիվ դեր է խաղում: Խորհրդային դպրոցում մանկավարժական փորձի կիրառման հիմնական պայմանը այն անցկացնելն է՝ առանց ուսումնական գործընթացի բնականոն ընթացքը խաթարելու, երբ բավարար հիմքեր կան ենթադրելու, որ փորձարկվող նորարարությունը կարող է նպաստել ուսուցման արդյունավետության բարձրացմանը։ եւ դաստիարակությունը, կամ գոնե անցանկալի հետեւանքներ չի առաջացնի։ Նման փորձը կոչվում է բնական փորձ: Եթե ​​փորձ է կատարվում որոշակի հարցի ստուգման նպատակով, կամ եթե անհրաժեշտ տվյալներ ստանալու համար անհրաժեշտ է ապահովել առանձին ուսանողների հատկապես ուշադիր դիտարկումը (երբեմն հատուկ սարքավորումների կիրառմամբ), ապա թույլատրվում է արհեստականորեն մեկուսացնել մեկին: կամ մի քանի ուսանողների և նրանց տեղավորել հետազոտողի կողմից հատուկ ստեղծված հատուկ պայմաններում։ Այս դեպքում կիրառվում է լաբորատոր փորձ, որը հազվադեպ է կիրառվում մանկավարժական հետազոտություններում։

Գիտականորեն հիմնավորված ենթադրությունը այս կամ այն ​​փորձնականորեն ստուգված նորարարության հնարավոր արդյունավետության մասին կոչվում է գիտական ​​վարկած։

Փորձի էական մասն է համարվում հատուկ մշակված ծրագրի համաձայն իրականացվող դիտարկումը, ինչպես նաև որոշակի տվյալների հավաքագրումը, որի համար օգտագործվում են թեստեր, հարցաթերթիկներ և զրույց։ Վերջերս այդ նպատակների համար գնալով սկսում են օգտագործվել տեխնիկական միջոցներ՝ ձայնագրում, նկարահանում, որոշակի պահերի լուսանկարում, թաքնված հեռուստատեսային տեսախցիկով դիտում։ Խոստումնալից է տեսանկարահանող սարքերի օգտագործումը, որոնք հնարավորություն են տալիս արձանագրել նկատված երեւույթները, ապա վերարտադրել դրանք վերլուծության համար։

Այս մեթոդների կիրառմամբ աշխատանքի ամենակարևոր փուլը հավաքագրված տվյալների վերլուծությունն ու գիտական ​​մեկնաբանությունն է, հետազոտողի՝ կոնկրետ փաստերից տեսական ընդհանրացումների անցնելու կարողությունը:

Տեսական վերլուծության մեջ հետազոտողը մտածում է կիրառվող ազդեցության մեթոդների կամ մեթոդների և ստացված արդյունքների միջև պատճառահետևանքային կապի մասին, ինչպես նաև փնտրում է պատճառներ, որոնք բացատրում են որոշ անսպասելի անկանխատեսելի արդյունքների ի հայտ գալը, որոշում է այն պայմանները, որոնցում տեղի է ունեցել այս կամ այն ​​երևույթը, փնտրում է. պատահականը անհրաժեշտից առանձնացնելու համար ցուցադրում է որոշակի մանկավարժական օրինաչափություններ.

Տեսական մեթոդները կարող են կիրառվել նաև գիտական ​​և մանկավարժական տարբեր աղբյուրներից հավաքագրված տվյալների վերլուծության, ուսումնասիրված առաջադեմ փորձի ըմբռնման համար:

Մանկավարժական հետազոտություններում կիրառվում են նաև մաթեմատիկական մեթոդներ, որոնք օգնում են ոչ միայն որակական փոփոխությունները բացահայտելու, այլև մանկավարժական երևույթների միջև քանակական կապերի հաստատմանը։

Ամենատարածվածը մաթեմատիկական մեթոդներՄանկավարժության մեջ օգտագործվում են հետևյալը.

Գրանցումը խմբի յուրաքանչյուր անդամում որոշակի որակի առկայության բացահայտման և այդ որակն ունեցողների թվի ընդհանուր հաշվարկի մեթոդ է (օրինակ՝ հաջողակ և ոչ հաջողակ մարդկանց թիվը, ովքեր հաճախել են դասերի առանց բաց թողնված և թույլատրելի բացակայություններ և այլն):

Վարկանիշը - (կամ դասակարգման մեթոդը) ներառում է հավաքագրված տվյալների դասավորությունը որոշակի հաջորդականությամբ, սովորաբար ցանկացած ցուցանիշի նվազման կամ աճի կարգով և, համապատասխանաբար, յուրաքանչյուր առարկայի այս շարքում տեղը որոշելը (օրինակ, կազմելը. ուսանողների ցանկ՝ կախված աշխատանքային սխալների վերահսկման համար ընդունված ուսանողների թվից, բաց թողնված դասերի քանակից և այլն):

Scaling-ը, որպես քանակական հետազոտության մեթոդ, հնարավորություն է տալիս թվային ցուցանիշներ ներմուծել մանկավարժական երևույթների որոշ ասպեկտների գնահատման մեջ: Այդ նպատակով սուբյեկտներին տրվում են հարցեր, որոնց պատասխանելով նրանք պետք է նշեն գնահատման աստիճանը կամ ձևը, որն ընտրվել է այս գնահատականներից՝ համարակալված որոշակի հերթականությամբ (օրինակ՝ սպորտով զբաղվելու մասին հարց՝ պատասխանների ընտրությամբ. ա) Ես սիրում եմ, բ) կանոնավոր մարզվում եմ, գ) անկանոն եմ անում, դ) ոչ մի սպորտով չեմ զբաղվում):

Ստացված արդյունքների հարաբերակցությունը նորմայի հետ (տվյալ ցուցանիշների համար) ենթադրում է նորմայից շեղումների որոշում և այդ շեղումների փոխկապակցում թույլատրելի միջակայքերի հետ (օրինակ՝ ծրագրավորված ուսուցման ժամանակ ճիշտ պատասխանների 85-90%-ը հաճախ համարվում է նորմ։ եթե ավելի քիչ ճիշտ պատասխաններ կան, դա նշանակում է, որ ծրագիրը չափազանց դժվար է, եթե ավելի շատ է, նշանակում է, որ այն չափազանց թեթև է):

Կիրառվում է նաև ստացված ցուցանիշների միջին արժեքների սահմանումը` թվաբանական միջինը (օրինակ՝ երկու դասարաններում հայտնաբերված թեստային աշխատանքի համար սխալների միջին թիվը), միջինը, որը սահմանվում է որպես միջինի ցուցիչ: շարք (օրինակ, եթե խմբում կա տասնհինգ ուսանող, սա կլինի ցուցակի ութերորդ ուսանողի արդյունքների գնահատումը, որում բոլոր ուսանողները դասակարգվում են ըստ իրենց գնահատականի):

Զանգվածային նյութի վերլուծության և մաթեմատիկական մշակման ժամանակ օգտագործվում են վիճակագրական մեթոդներ, որոնք ներառում են միջին արժեքների հաշվարկը, ինչպես նաև այդ արժեքների շուրջ ցրվածության աստիճանների հաշվարկը՝ շեղում, ստանդարտ շեղում, տատանումների գործակից և այլն:

3. Էմպիրիկ հետազոտության բնութագրերը

Էմպիրիկ հետազոտության մեթոդները պետք է ներառեն՝ փաստաթղթերի և գործունեության արդյունքների գրականության ուսումնասիրություն, դիտարկում, հարցաքննություն, գնահատում (փորձագետների կամ իրավասու դատավորների մեթոդ), թեստավորում: Այս մակարդակի ավելի ընդհանուր մեթոդները ներառում են մանկավարժական փորձի ընդհանրացում, փորձարարական մանկավարժական աշխատանք, փորձ. Դրանք ըստ էության բարդ տեխնիկա են, որոնք ներառում են որոշակի մեթոդներ, որոնք կապված են որոշակի ձևով:

Գրականության, փաստաթղթերի և գործունեության արդյունքների ուսումնասիրություն. Գրականության ուսումնասիրությունը ծառայում է որպես փաստերին, պատմությանը և խնդիրների ներկա վիճակին ծանոթանալու մեթոդ, սկզբնական գաղափարներ ստեղծելու, թեմայի սկզբնական հայեցակարգ, հարցի մշակման մեջ հայտնաբերելու «դատարկ կետեր» և երկիմաստություններ:

Գրականության և վավերագրական նյութերի ուսումնասիրությունը շարունակվում է ուսման ողջ ընթացքում: Բայց կուտակված փաստերը խթանում են ուսումնասիրված աղբյուրների բովանդակությունը նորովի խորհելու և գնահատելու, հետաքրքրություն առաջացնելու այն հարցերի նկատմամբ, որոնց նախկինում բավարար ուշադրություն չի դարձվել։ Ուսումնասիրության ամուր փաստագրական բազան դրա օբյեկտիվության և խորության կարևոր պայման է:

Դիտարկում. Շատ տարածված մեթոդ, որն օգտագործվում է և՛ ինքնուրույն, և՛ որպես ավելի բարդ մեթոդների անբաժանելի մաս: Դիտարկումը բաղկացած է զգայարանների օգնությամբ երևույթների ուղղակի ընկալումից կամ դրանց անուղղակի ընկալումից՝ ուղղակիորեն դիտող այլ մարդկանց նկարագրությունների միջոցով:

Դիտարկումը հիմնված է ընկալման վրա՝ որպես մտավոր գործընթացի, բայց դա չի սպառում դիտարկումը որպես հետազոտության մեթոդ: Դիտարկումը կարող է ուղղված լինել ուշացած ուսուցման արդյունքների ուսումնասիրմանը, որոշակի ժամանակահատվածում օբյեկտի փոփոխություններին: Այս դեպքում տարբեր ժամանակներում երևույթների ընկալման արդյունքները համեմատվում, վերլուծվում, համեմատվում են և միայն դրանից հետո են որոշվում դիտարկման արդյունքները։ Դիտարկում կազմակերպելիս դրա օբյեկտները պետք է նախապես բացահայտվեն, նպատակներ դրվեն և կազմվի դիտորդական պլան: Դիտարկման առարկան ամենից հաճախ հենց ուսուցչի և ուսանողի գործունեության գործընթացն է, որի ընթացքը և արդյունքները գնահատվում են խոսքերով, գործերով, գործերով և առաջադրանքների արդյունքներով: Դիտարկման նպատակը որոշում է գործունեության որոշակի ասպեկտների, որոշակի կապերի և փոխհարաբերությունների վրա գերակշռող ուշադրությունը (թեմայի նկատմամբ հետաքրքրության մակարդակն ու դինամիկան, կոլեկտիվ աշխատանքում ուսանողների փոխօգնության ուղիները, տեղեկատվական և զարգացնող ուսուցման գործառույթների հարաբերակցությունը և այլն: .). Պլանավորումն օգնում է ուրվագծել դիտարկման հաջորդականությունը, դրա արդյունքների գրանցման կարգը և ձևը: Դիտարկումների տեսակները կարելի է առանձնացնել ըստ տարբեր բնութագրերի. Ժամանակավոր կազմակերպության հիման վրա. Տարբերակել շարունակական և դիսկրետ դիտարկումները՝ ծավալի առումով՝ լայն և խիստ մասնագիտացված, որոնք ուղղված են երևույթի առանձին ասպեկտների բացահայտմանը կամ առանձին առարկաներ(օրինակ՝ առանձին ուսանողների մենագրական դիտարկում): Հարցում. Այս մեթոդը կիրառվում է երկու հիմնական ձևով՝ հարցազրույցի բանավոր հարցման և գրավոր հարցման ձևով՝ հարցաթերթիկի։ Այս ձևերից յուրաքանչյուրն ունի իր ուժեղ և թույլ կողմերը:

Հարցումն արտացոլում է սուբյեկտիվ կարծիքներ և գնահատականներ։ Հաճախ հարցվողները կռահում են, թե ինչ է պահանջվում իրենցից և կամա թե ակամա համակերպվում են պահանջվող պատասխանին: Հետազոտության մեթոդը պետք է դիտարկվի որպես առաջնային նյութերի հավաքագրման միջոց, որը ենթակա է վերաստուգման այլ մեթոդներով:

Հարցումը միշտ կառուցվում է ակնկալիքների հիման վրա՝ հիմնված ուսումնասիրվող երևույթների բնույթի և կառուցվածքի որոշակի ըմբռնման, ինչպես նաև հարցվողների վերաբերմունքի և գնահատականների մասին պատկերացումների վրա: Նախ և առաջ խնդիր է առաջանում բացահայտել օբյեկտիվ բովանդակությունը սուբյեկտիվ և հաճախ ոչ համընկնող պատասխաններում, բացահայտել դրանցում առաջատար օբյեկտիվ միտումներն ու պատճառները։ Անհամապատասխանություններ գնահատականներում. Այնուհետև առաջանում և լուծվում է սպասվածի և ստացվածի համեմատության խնդիրը, որը կարող է հիմք ծառայել թեմայի վերաբերյալ նախնական պատկերացումները շտկելու կամ փոխելու համար։

Գնահատում (իրավասու դատավորների մեթոդ). Ըստ էության, սա անուղղակի դիտարկման և հարցաքննության համակցություն է՝ կապված ուսումնասիրված երևույթների գնահատման մեջ առավել իրավասու մարդկանց ներգրավվածության հետ, որոնց կարծիքները, միմյանց լրացնելով և խաչաձև ստուգելով, թույլ են տալիս օբյեկտիվ գնահատել ուսումնասիրվածը: Այս մեթոդը շատ խնայող է: Դրա օգտագործումը պահանջում է մի շարք պայմաններ. Առաջին հերթին սա փորձագետների մանրակրկիտ ընտրություն է. մարդիկ, ովքեր լավ գիտեն գնահատվող տարածքը, ուսումնասիրվող օբյեկտը և ունակ են օբյեկտիվ և անաչառ գնահատականի:

Մանկավարժական փորձի ուսումնասիրություն և ընդհանրացում. Գիտական ​​ուսումնասիրությունը և մանկավարժական փորձի ընդհանրացումը ծառայում են տարբեր հետազոտական ​​նպատակների. բացահայտելով մանկավարժական գործընթացի գործողության առկա մակարդակը, պրակտիկայում առաջացող խոչընդոտներն ու կոնֆլիկտները, ուսումնասիրելով գիտական ​​առաջարկությունների արդյունավետությունը և հասանելիությունը, բացահայտելով առաջադեմ ուսուցիչների ամենօրյա ստեղծագործական որոնման մեջ հայտնված նոր, ռացիոնալ տարրերը: Իր վերջին գործառույթում մանկավարժական փորձի ընդհանրացման մեթոդը հայտնվում է իր ամենատարածված տեսքով՝ որպես առաջադեմ մանկավարժական փորձի ընդհանրացման մեթոդ։ Այսպիսով, ուսումնասիրության առարկա կարող է լինել զանգվածային փորձը (առաջատար միտումները բացահայտելու համար), բացասական փորձը (բնորոշ թերություններ և սխալներ հայտնաբերելու համար), բայց առանձնահատուկ նշանակություն ունի առաջադեմ փորձի ուսումնասիրությունը, որի ընթացքում նորի արժեքավոր հատիկներն են. բացահայտվել, ընդհանրացվել և դառնալ գիտության և պրակտիկայի սեփականություն: հայտնաբերված զանգվածային պրակտիկայում. օրիգինալ տեխնիկա և դրանց համակցություններ, հետաքրքիր մեթոդական համակարգեր(տեխնիկա):

Փորձառու դասավանդման աշխատանք. Եթե ​​մենք խոսում ենք փորձի ընդհանրացման մասին, ապա պարզ է, որ գիտական ​​հետազոտությունները ուղղակիորեն բխում են պրակտիկայից, հետևում են դրան՝ նպաստելով դրանում նորածինների բյուրեղացմանն ու աճին։ Սակայն գիտության և պրակտիկայի միջև նման փոխհարաբերությունն այսօր միակ հնարավորը չէ: Շատ դեպքերում գիտությունը պարտավոր է առաջ անցնել պրակտիկայից, նույնիսկ ամենազարգացածից, առանց կտրվելու, սակայն, նրա խնդրանքներից ու պահանջներից:

Ուսումնական և կրթական գործընթացում կանխամտածված փոփոխություններ կատարելու մեթոդը, որը նախատեսված է կրթական և կրթական ազդեցություն ստանալու համար, դրանց հետագա ստուգմամբ և գնահատմամբ, փորձարարական աշխատանք է:

Դիդակտիկ փորձ. Գիտության մեջ գիտափորձը կոչվում է երևույթի փոփոխություն կամ վերարտադրություն՝ այն առավել բարենպաստ պայմաններում ուսումնասիրելու համար։ Փորձի բնորոշ առանձնահատկությունն ուսումնասիրվող երևույթին մարդու պլանավորված միջամտությունն է, ուսումնասիրվող երևույթների կրկնակի վերարտադրման հնարավորությունը։ տարբեր պայմաններում: Այս մեթոդը հնարավորություն է տալիս ինտեգրալ մանկավարժական երևույթները տարրալուծել դրանց բաղկացուցիչ տարրերի։ Փոփոխելով (տարբերելով) պայմանները, որոնցում գործում են այս տարրերը, փորձարարը կարողանում է հետևել առանձին կողմերի և կապերի զարգացմանը, քիչ թե շատ ճշգրիտ արձանագրել արդյունքները: Փորձը ծառայում է վարկածի ստուգմանը, տեսության առանձին եզրակացությունների պարզաբանմանը (էմպիրիկորեն հաստատված հետևանքները), փաստերի հաստատմանը և պարզաբանմանը:

Իսկական փորձին նախորդում է մտավորը։ Հնարավոր փորձերի համար մտովի տարբեր տարբերակներ վերարտադրելով՝ հետազոտողը ընտրում է իրական փորձի մեջ ստուգման ենթակա տարբերակներ, ինչպես նաև ստանում է ենթադրյալ հիպոթետիկ արդյունքներ, որոնց հետ համեմատվում են իրական փորձի ընթացքում ստացված արդյունքները։

4. Տեսական ուսումնասիրությունների առանձնահատկությունները

Տեսական հետազոտության ընդհանրացնող բնույթի պատճառով դրա բոլոր մեթոդներն ունեն կիրառման լայն դաշտ և բավականին ընդհանրական բնույթ ունեն։ Սրանք տեսական վերլուծության և սինթեզի, աբստրակցիայի և իդեալականացման, տեսական գիտելիքների մոդելավորման և կոնկրետացման մեթոդներ են։ Եկեք նայենք այս մեթոդներին:

Տեսական վերլուծություն և սինթեզ: Հետազոտության տեսական մակարդակում շատ ձևեր շատ լայնորեն կիրառվում են տրամաբանական մտածողություն, ներառյալ վերլուծությունը և սինթեզը, հատկապես վերլուծությունը, որը բաղկացած է ուսումնասիրվածի միավորների տարրալուծումից, ինչը հնարավորություն է տալիս բացահայտել օբյեկտի ներքին կառուցվածքը։ Բայց տեսական հետազոտություններում վերլուծության համեմատ առաջատար դերը խաղում է սինթեզը։ Սինթեզի հիման վրա օբյեկտը վերստեղծվում է որպես կապերի և փոխազդեցությունների ստորադաս համակարգ՝ դրանցից ամենաէականի նույնականացմամբ։

Վերլուծության և սինթեզի միջոցով հնարավոր է միայն մեկուսացնել օբյեկտիվ բովանդակությունը, օբյեկտիվ միտումները ուսանողների և ուսուցիչների գործունեության սուբյեկտիվ ձևով, «ըմբռնել» անհամապատասխանությունները, «որսալ» իրական հակասությունները զարգացման մեջ։ Մանկավարժական պրոցեսը, «տեսնել» գործընթացի այնպիսի ձևեր ու փուլեր, որոնք պրոյեկտված են, բայց իրականում դեռ չկան։

Աբստրակցիա - կոնկրետացում և իդեալականացում: Աբստրակցիայի և կոնկրետացման գործընթացները սերտորեն կապված են վերլուծության և սինթեզի հետ։

Աբստրակցիա (աբստրակցիա) սովորաբար հասկացվում է որպես առարկայի ինչ-որ հատկության կամ հատկանիշի մտավոր շեղման գործընթաց բուն առարկայից, նրա մյուս հատկություններից։ Դա արվում է առարկան ավելի խորը ուսումնասիրելու, այլ առարկաներից և այլ հատկություններից, նշաններից առանձնացնելու համար։ Աբստրակցիան հատկապես արժեքավոր է այն գիտությունների համար, որոնցում փորձարկումն անհնար է, ճանաչողական այնպիսի միջոցների օգտագործումը, ինչպիսիք են մանրադիտակը, քիմիական ռեագենտները և այլն։

Գոյություն ունի աբստրակցիայի երկու տեսակ՝ ընդհանրացնող և մեկուսացնող։ Աբստրակցիայի առաջին տեսակը ձևավորվում է բազմաթիվ առարկաների ընդհանուր նույնական հատկանիշների ընդգծմամբ: Աբստրակցիան մեկուսացնելը չի ​​ենթադրում բազմաթիվ օբյեկտների առկայություն, այն կարող է իրականացվել միայն մեկ օբյեկտով: Այստեղ վերլուծական եղանակով մենք մեկուսացնում ենք մեզ անհրաժեշտ գույքը՝ մեր ուշադրությունն ուղղելով դրա վրա։ Օրինակ՝ ուսուցիչը ուսումնական գործընթացի առանձնահատկությունների ամբողջ բազմազանությունից առանձնացնում է մեկը՝ ուսումնական նյութի առկայությունը, և այն դիտարկում է ինքնուրույն՝ որոշելով, թե որն է մատչելիությունը, ինչից է պայմանավորված, ինչպես է այն ձեռք բերվում, որն է դրա դերը։ նյութի յուրացման մեջ։

Մոդելավորում. Համեմատությունը լայնորեն կիրառվում է տեսական հետազոտություններում և, մասնավորապես, անալոգիան համեմատության հատուկ տեսակ է, որը թույլ է տալիս հաստատել երևույթների նմանությունը:

Անալոգիան հիմք է տալիս մի օբյեկտի մյուսի նկատմամբ որոշակի առումներով համարժեքության վերաբերյալ եզրակացությունների: Այնուհետև կառուցվածքով ավելի պարզ և ուսումնասիրման համար մատչելի առարկան դառնում է ավելի բարդ օբյեկտի մոդել, որը կոչվում է նախատիպ (օրիգինալ): Հնարավոր է դառնում տեղեկատվություն փոխանցել անալոգիայի միջոցով մոդելից նախատիպ։ Սա է տեսական մակարդակի կոնկրետ մեթոդներից մեկի՝ մոդելավորման մեթոդի էությունը։ Այս դեպքում հնարավոր է մտածող սուբյեկտի ամբողջական ազատումը եզրակացության էմպիրիկ նախադրյալներից, երբ եզրակացություններն իրենք են մոդելից նախատիպ ստանում մաթեմատիկական համապատասխանությունների ձև (իզոմորֆիզմ, իզոֆունկցիոնալիզմ հոմոմորֆիզմ), և մտածողությունը սկսում է գործել ոչ իրական. , բայց մտավոր մոդելներ, որոնք այնուհետ մարմնավորվում են նշանների սխեմատիկ մոդելների (գրաֆիկներ, սխեմաներ, բանաձևեր և այլն) տեսքով։

Մոդելը ճանաչողական նպատակներով անձի կողմից ընտրված կամ փոխակերպված օժանդակ առարկա է՝ տալով նոր տեղեկություններ հիմնական օբյեկտի մասին։ Դիդակտիկայում փորձ է արվել որակական մակարդակում ստեղծել ուսումնական գործընթացի մոդել որպես ամբողջություն։ Ուսուցման առանձին ասպեկտների կամ կառուցվածքների մոդելային ներկայացումն արդեն լայնորեն կիրառվում է:

Մոդելավորումը տեսական հետազոտություններում ծառայում է նաև նոր բան կառուցելու, որը գործնականում դեռ գոյություն չունի: Հետազոտողը, ուսումնասիրելով իրական գործընթացների բնորոշ գծերը և դրանց միտումները, որոնում է դրանց նոր համակցությունները հիմնական գաղափարի հիման վրա, կատարում է դրանց մտավոր դասավորությունը, այսինքն՝ մոդելավորում ուսումնասիրվող համակարգի պահանջվող վիճակը: Մտքի փորձը կարելի է համարել մոդելավորման հատուկ տեսակ՝ հիմնված իդեալականացման վրա։ Նման փորձի ժամանակ մարդը, հիմնվելով օբյեկտիվ աշխարհի և էմպիրիկ տվյալների մասին տեսական գիտելիքների վրա, ստեղծում է իդեալական օբյեկտներ, դրանք փոխկապակցում է որոշակի դինամիկ մոդելի մեջ, մտավոր ընդօրինակելով շարժումը և այն իրավիճակները, որոնք կարող են տեղի ունենալ իրական փորձերի մեջ:

Տեսական գիտելիքների կոնկրետացում. Որքան բարձր է վերացականության աստիճանը, հեռավորությունը էմպիրիկ հիմքից, այնքան ավելի պատասխանատու և բարդ են պահանջվում ընթացակարգերը: Տեսական որոնման արդյունքները ձեռք են բերել գիտելիքի ձև՝ պատրաստ գիտության և պրակտիկայում օգտագործելու համար։

Առաջին հերթին խնդիր է առաջանում «ձեռք բերված գիտելիքները ներառել առկա տեսական հասկացությունների համակարգում. Այս գիտելիքը կարող է խորացնել, զարգացնել, պարզաբանել առկա տեսությունները, պարզել դրանց անբավարարությունը և նույնիսկ «պայթեցնել»:

Կոնկրետացումը տրամաբանական ա ձև է, որը աբստրակցիայի հակառակն է։ Կոնկրետացումը նախկինում մեկուսացված աբստրակցիաներից օբյեկտի վերստեղծման մտքի գործընթացն է: Երբ հասկացությունները կոնկրետացվում են, դրանք հարստանում են նոր հատկանիշներով։

Կոնկրետացումը, որն ուղղված է օբյեկտի զարգացմանը որպես ինտեգրալ համակարգի վերարտադրմանը, դառնում է հետազոտության հատուկ մեթոդ: Բազմազանության միասնությունը, օբյեկտի բազմաթիվ հատկությունների, որակների համադրությունը այստեղ կոչվում է կոնկրետ. վերացական, ընդհակառակը, միակողմանի, մեկուսացված իր սեփականության այլ պահերից:

Տեսական գիտելիքների կոնկրետացման մեթոդը, որը ներառում է բազմաթիվ տրամաբանական տեխնիկա և գործողություններ, որոնք օգտագործվում են հետազոտության բոլոր փուլերում, այդպիսով հնարավոր է դարձնում վերացական գիտելիքները վերածել մտավոր-կոնկրետ և կոնկրետ-արդյունավետ գիտելիքի, գիտական ​​արդյունքները հնարավորություն է տալիս պրակտիկայի համար:

5. Հետազոտության արդյունքների իրականացման ուղիները

Ավարտված մանկավարժական հետազոտության մեջ ամենակարևորը դրա արդյունքների գործնականում իրականացումն է: Արդյունքների իրականացումը հասկացվում է որպես որոշակի հաջորդականությամբ իրականացվող միջոցառումների մի ամբողջ համալիր, ներառյալ մանկավարժական համայնքին հայտնաբերված բացահայտումների կամ օրինաչափությունների մասին տեղեկացնելը, որոնք գործնականում որևէ փոփոխություն են առաջացնում (մանկավարժական մամուլի միջոցով, բանավոր ելույթներում և այլն): .); փորձարարական հետազոտություններից ստացված տվյալների հիման վրա նոր ուսումնական և մեթոդական օժանդակ միջոցների ստեղծում (օրինակ՝ տարրական դպրոցում դասավանդման վերակառուցման ժամանակ). մեթոդական հրահանգների և առաջարկությունների մշակում և այլն: Ավելին, եթե գործող ուսուցիչների մանկավարժական որևէ բացահայտման արդյունավետությունն ու արդյունավետությունը հաստատվում է, և նրանք ստանում են գիտական ​​ըմբռնում, մեկնաբանություն և հիմնավորում, կազմակերպվում է նրանց փորձի քարոզչությունը, ցուցադրվում է այն այլ պայմանների տեղափոխման հնարավորությունը (օրինակ՝ սա. ինչպես է կազմակերպվել դասի կազմակերպումը Լիպեցկի ուսուցիչների փորձի քարոզչությունը, որոնք կատարելագործել են մեթոդաբանությունը):

Մանկավարժական հետազոտության արդյունքների հաջող իրականացման և տարածման և ուսումնասիրված և գիտականորեն հիմնավորված առաջադեմ փորձի բանալին մանկավարժական գիտության ուսուցիչների և աշխատողների ստեղծագործական համայնքն է, ուսուցիչների հետաքրքրությունը գիտական ​​և մանկավարժական և ընթերցանության նկատմամբ: մեթոդական գրականություն, փորձարարական և փորձարարական աշխատանքներին անձամբ, անմիջականորեն մասնակցելու ցանկությունը, հատկապես այն փուլում, երբ կազմակերպվում է նոր ուսումնական և մեթոդական նյութերի զանգվածային փորձարկում, որտեղ դրվում են նոր գաղափարներ և արտացոլվում են գիտամանկավարժական հետազոտությունների արդյունքները։

Մանկավարժական հետազոտությունների անցկացման հիմնական մեթոդների իմացությունը անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր ստեղծագործական աշխատող ուսուցչի համար, ով պետք է իմանա և կարողանա կիրառել այդ մեթոդները՝ ինչպես այլ ուսուցիչների փորձն ուսումնասիրելու, այնպես էլ սեփական մանկավարժական արդյունքների գիտական ​​հիմունքներով թեստավորում կազմակերպելու համար։ բացահայտումներ, որոնք օգտագործվում են այլ պայմաններում.

Առավելագույնի մեջ ընդհանուր տեսարանորոշակի մանկավարժական խնդրի ուսումնասիրության գործողությունների համակարգը կարող է կրճատվել հետևյալի.

· Խնդրի բացահայտում, դրա առաջացման սկզբնաղբյուրների որոշում, դպրոցի պրակտիկայում դրա էության և դրսևորման ըմբռնում.

· Մանկավարժական գիտության մեջ դրա զարգացման աստիճանի գնահատում, հետազոտության ոլորտին առնչվող տեսական հասկացությունների և դրույթների ուսումնասիրություն;

· Կոնկրետ հետազոտական ​​խնդրի ձևակերպում, առաջադրանքներ, որոնք հետազոտողն ինքն է դնում, հետազոտական ​​վարկածներ;

· Այս խնդրի լուծման իրենց առաջարկների մշակում; դրանց արդյունավետության և արդյունավետության փորձարարական և փորձարարական ստուգում.

· Առաջարկվող նորամուծությունների արդյունավետության և արդյունավետության աստիճանը ցույց տվող տվյալների վերլուծություն;

· Մանկավարժական գիտության համապատասխան բնագավառի զարգացման համար կոնկրետ հետազոտության արդյունքների նշանակության մասին եզրակացություններ.

Եզրակացություն

Այսպիսով, մենք ուսումնասիրեցինք մանկավարժական հետազոտության հիմնական մեթոդները: Այսպիսով, ինչպե՞ս կարելի է այս առանձին մեթոդներից ի մի բերել հիմնավոր հետազոտության մեթոդաբանություն, որի միջոցով կարելի է լուծել հանձնարարված խնդիրները։

Նախ և առաջ անհրաժեշտ է ելնել այն դիրքից, որ մեթոդի էությունը որոշվում է ոչ թե տեխնիկայի մի շարքով, այլ դրանց ընդհանուր կենտրոնացմամբ, առարկայի օբյեկտիվ շարժմանը հետևող փնտրող մտքի շարժման տրամաբանությամբ, հետազոտության ընդհանուր հայեցակարգը. Մեթոդը, առաջին հերթին, սխեմա է, հետազոտական ​​գործողությունների և տեխնիկայի մոդել, և միայն դրանից հետո իրականում կատարված գործողությունների և տեխնիկայի համակարգ, որը ծառայում է որոշակի մանկավարժական հայեցակարգի առումով վարկածի ապացուցմանը և ստուգմանը:

Մեթոդաբանության էությունն այն է, որ այն մեթոդների նպատակային համակարգ է, որն ապահովում է խնդրի բավականին ամբողջական և հուսալի լուծում։ Մեթոդների այս կամ այն ​​հավաքածուն, որը համակցված է մեթոդաբանության մեջ, միշտ արտահայտում է անհամապատասխանությունները, գիտական ​​գիտելիքների բացերը հայտնաբերելու պլանավորված մեթոդները, այնուհետև ծառայում է որպես բացերը վերացնելու, հայտնաբերված հակասությունները լուծելու միջոց:

Բնականաբար, մեթոդների ընտրությունը մեծապես որոշվում է աշխատանքի կատարման մակարդակով (էմպիրիկ կամ տեսական) հետազոտության բնույթով (մեթոդաբանական, տեսական կիրառական) և դրա վերջնական և միջանկյալ առաջադրանքների բովանդակությամբ:

Մեթոդներ ընտրելիս կարող եք նշել մի շարք բնորոշ սխալներ.

· Մեթոդի ընտրության կարծրատիպային մոտեցում, տրաֆարետային օգտագործում՝ առանց հաշվի առնելու կոնկրետ առաջադրանքները և հետազոտության պայմանները. որոշակի մեթոդների կամ տեխնիկայի համընդհանուրացում, օրինակ՝ հարցաթերթիկների հարցում և սոցիոմետրիա.

• տեսական մեթոդների անտեսում կամ անբավարար կիրառում, հատկապես իդեալականացում, վերացականից դեպի կոնկրետ վերելք;

· Առանձին մեթոդների անկարողությունը ամբողջական մեթոդաբանություն կազմելու, որն օպտիմալ կերպով լուծում է տալիս գիտական ​​հետազոտությունների հիմնախնդիրներին:

Ցանկացած մեթոդ ինքնին կիսաֆաբրիկատ է, աշխատանքային մաս, որը պետք է փոփոխվի, կոնկրետացվի՝ կապված առաջադրանքների, առարկայի և հատկապես որոնման աշխատանքի պայմանների հետ:

Ի վերջո, պետք է մտածել հետազոտության մեթոդների նման համակցության մասին, որպեսզի դրանք հաջողությամբ լրացնեն միմյանց՝ բացահայտելով հետազոտության առարկան ավելի ամբողջական և խորը, որպեսզի հնարավոր լինի կրկնակի ստուգել մի մեթոդով ստացված արդյունքները՝ օգտագործելով մյուսը։ Օրինակ՝ օգտակար է պարզաբանել, խորացնել, ստուգել ուսանողների հետ նախնական դիտարկումների և զրույցների արդյունքները՝ վերլուծելով թեստերի արդյունքները կամ հատուկ ստեղծված իրավիճակներում սովորողների վարքագիծը։

Վերոնշյալը մեզ թույլ է տալիս ձևակերպել հետազոտության մեթոդի ճիշտ ընտրության որոշ չափանիշներ.

2. Համապատասխանություն ժամանակակից սկզբունքներգիտական ​​հետազոտություն.

Հ. Գիտական ​​հեռանկար, այսինքն՝ ողջամիտ ենթադրություն, որ ընտրված մեթոդը կտա նոր և հուսալի արդյունքներ։

4. Համապատասխանություն ուսումնասիրության տրամաբանական կառուցվածքին (փուլին):

5, Թերևս ավելի ամբողջական կենտրոնացում վերապատրաստվողների անհատականության համակողմանի և ներդաշնակ զարգացման վրա, քանի որ հետազոտական ​​մեթոդը շատ դեպքերում դառնում է կրթության և դաստիարակության մեթոդ, այսինքն՝ «անձը դիպչելու գործիք»։

6. Ներդաշնակ հարաբերություններ այլ մեթոդների հետ մեկ մեթոդաբանական համակարգում:

Մեթոդաբանության բոլոր բաղկացուցիչ տարրերը և մեթոդաբանությունը որպես ամբողջություն պետք է ստուգվեն հետազոտության նպատակներին համապատասխանության, բավարար ապացույցների, մանկավարժական հետազոտության սկզբունքներին լիարժեք համապատասխանության համար:

Հղումներ

1. Զագվյազինսկի Վ.Պ. Դիդակտիկ հետազոտության մեթոդիկա և տեխնիկա. - Մ .: Մանկավարժություն, 1982 .-- 147 էջ.

2. Մանկավարժություն՝ դասագիրք. ձեռնարկ մանկավարժների համար. in-tov / P 24 Ed. Յու.Կ. Բաբանսկին. - Մոսկվա: Կրթություն, 1983 .-- 608 էջ.

Ինտերնետային ռեսուրսներ

3.http: //student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

4.http: //www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

5. (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; տե՛ս Է.Մ. Բորիսովայի «Հոգեախտորոշման հիմունքները» հոդվածը):

Դասախոսության հարցեր.

1.1. Մանկավարժության մեթոդիկա. սահմանում, նպատակներ, մակարդակներ և գործառույթներ:

1.2. Գիտական ​​հետազոտության մեթոդական սկզբունքները.

1.1. Մանկավարժության մեթոդիկա. սահմանում, նպատակներ, մակարդակներ և գործառույթներ

Հոգեբանության և մանկավարժության մեթոդական խնդիրները միշտ եղել են հոգեբանական և մանկավարժական մտքի զարգացման ամենահրատապ, սուր հիմնախնդիրներից: Հոգեբանական և մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրությունը դիալեկտիկայի, այսինքն՝ բնության, հասարակության և մտածողության զարգացման ամենաընդհանուր օրենքների գիտության տեսանկյունից, հնարավորություն է տալիս բացահայտել դրանց որակական ինքնատիպությունը, կապերը սոցիալական այլ երևույթների և գործընթացների հետ։ Համաձայն այս տեսության սկզբունքների՝ ապագա մասնագետների պատրաստումը, կրթությունը և զարգացումը ուսումնասիրվում են սոցիալական կյանքի և մասնագիտական ​​գործունեության առանձնահատուկ պայմանների հետ սերտ առնչությամբ։ Բոլոր հոգեբանական և մանկավարժական երևույթները ուսումնասիրվում են դրանց մշտական ​​փոփոխության և զարգացման մեջ՝ բացահայտելով հակասությունները և դրանց լուծման ուղիները։

Մենք փիլիսոփայությունից գիտենք, որ մեթոդաբանությունը -դա օբյեկտիվ իրականության ճանաչման և փոխակերպման ամենաընդհանուր սկզբունքների, այս գործընթացի ուղիների և միջոցների գիտությունն է։

Ներկայումս մեթոդաբանության դերը մանկավարժական գիտության զարգացման հեռանկարների որոշման գործումզգալիորեն աճել է... Ինչո՞վ է սա պայմանավորված։

Սկզբում, ընդ ժամանակակից գիտնկատելի են գիտելիքի ինտեգրման միտումներ, օբյեկտիվ իրականության առանձին երևույթների համակողմանի վերլուծություն։ Ներկայումս, օրինակ, սոցիալական գիտություններում լայնորեն օգտագործվում են կիբեռնետիկայի, մաթեմատիկայի, հավանականությունների տեսության և այլ գիտությունների տվյալները, որոնք նախկինում չէին հավակնում կատարել մեթոդական գործառույթներ կոնկրետ սոցիալական հետազոտություններում: Նկատելիորեն ամրապնդվել են կապերը հենց գիտությունների և գիտական ​​ուղղությունների միջև։ Այսպիսով, մանկավարժական տեսության և անձի ընդհանուր հոգեբանական հայեցակարգի միջև սահմանները դառնում են ավելի ու ավելի պայմանական. սոցիալական խնդիրների տնտեսական վերլուծության և անձի հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության միջև. մանկավարժության և գենետիկայի, մանկավարժության և ֆիզիոլոգիայի միջև և այլն: Ավելին, ներկայումս բոլոր գիտությունների ինտեգրումն ունի հստակ արտահայտված օբյեկտ՝ մարդ։ Եվ այստեղ հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը գնալով ավելի կարևոր դեր են խաղում տարբեր գիտությունների ջանքերն իր ուսումնասիրության մեջ միավորելու գործում:

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ հոգեբանությունը և մանկավարժությունը գնալով կլանում են գիտելիքի տարբեր ճյուղերի նվաճումները, դրանք որակապես և քանակապես ամրապնդվում են, անընդհատ հարստացնում և ընդլայնում են իրենց առարկան, հարց է առաջանում, որ այդ աճը պետք է իրականացվի, շտկվի, վերահսկվի, ինչը ուղղակիորեն կախված է. այս երևույթի մեթոդաբանական ըմբռնումը։ Այսպիսով, մեթոդաբանությունը որոշիչ դեր է խաղում հոգեբանամանկավարժական հետազոտություններում, տալիս է նրանց գիտական ​​ամբողջականություն, հետևողականություն, բարձրացնում է արդյունավետությունը և մասնագիտական ​​կողմնորոշումը:

Երկրորդ, բուն գիտությունները՝ հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը, բարդացել են, բազմազան են դարձել հետազոտության մեթոդներում, նոր երեսակներ են ի հայտ գալիս նրանց հետազոտության առարկայի մեջ։ Այս իրավիճակում կարևոր է մի կողմից չկորցնել հետազոտության առարկան՝ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները, իսկ մյուս կողմից՝ չխեղդվել էմպիրիկ փաստերի ծովում, ուղղորդել կոնկրետ հետազոտություն. հոգեբանության և մանկավարժության հիմնարար խնդիրների լուծման ուղղությամբ։

Երրորդ, ներկայումս ակնհայտ է դարձել փիլիսոփայական և մեթոդական խնդիրների և հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության ուղղակի մեթոդաբանության միջև առկա բացը. մանկավարժական հետազոտություն. Մի խոսքով, հոգեբանների և մանկավարժների առաջ գնալով ավելի ու ավելի են բախվում խնդիրներ, որոնք դուրս են գալիս կոնկրետ ուսումնասիրության շրջանակներից, այսինքն՝ մեթոդաբանական խնդիրներ, որոնք դեռևս չեն լուծվել ժամանակակից փիլիսոփայության կողմից։ Եվ այս խնդիրների լուծման անհրաժեշտությունը հսկայական է։ Դրա ուժով պահանջվում է ստեղծված վակուումը լրացնել մեթոդաբանական հասկացություններով, դրույթներով՝ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության անմիջական մեթոդաբանության հետագա կատարելագործման համար։

Չորրորդ, ներկայումս հոգեբանությունն ու մանկավարժությունը դարձել են հասարակական գիտություններում մաթեմատիկական մեթոդների կիրառման մի տեսակ փորձադաշտ, հզոր խթան մաթեմատիկայի ողջ ճյուղերի զարգացման համար։ Աճի այս օբյեկտիվ գործընթացում, այդ գիտությունների մեթոդաբանական համակարգի կատարելագործումը, քանակական հետազոտության մեթոդների բացարձակացման տարրերն անխուսափելի են՝ ի վնաս որակական վերլուծության։ Սա հատկապես նկատելի է օտարերկրյա հոգեբանության և մանկավարժության մեջ, որտեղ մաթեմատիկական վիճակագրությունը գրեթե համադարման է բոլոր հիվանդությունների համար: Այս փաստը բացատրվում է առաջին հերթին սոցիալական պատճառներով. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների որակական վերլուծությունը հաճախ հանգեցնում է եզրակացությունների, որոնք անընդունելի են ուժային որոշ կառույցների համար, իսկ քանակական, որոնք թույլ են տալիս հասնել կոնկրետ գործնական արդյունքների, լայն հնարավորություն է տալիս գաղափարական մանիպուլյացիայի համար այս գիտությունների ոլորտում և դրանից դուրս:

Սակայն արդեն իմացաբանական պատճառներով մաթեմատիկական մեթոդների օգնությամբ հնարավոր է, ինչպես հայտնի է, ոչ թե մոտենալ ճշմարտությանը, այլ հեռանալ նրանից։ Եվ որպեսզի դա տեղի չունենա, քանակական վերլուծությունը պետք է համալրվի որակական-մեթոդականով։ Այս դեպքում մեթոդոլոգիան խաղում է Արիադնե թելի դեր, վերացնում է մոլորությունը, թույլ չի տալիս շփոթվել անթիվ հարաբերակցությունների մեջ, թույլ է տալիս ընտրել որակական վերլուծության համար առավել նշանակալից վիճակագրական կախվածությունները և դրանց վերլուծությունից ճիշտ եզրակացություններ անել: Եվ եթե ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունները չեն կարող անել առանց առողջ քանակական վերլուծության, ապա դրանք առավելապես մեթոդաբանական հիմնավորման կարիք ունեն։

Հինգերորդ, անձը որոշիչ ուժ է մասնագիտական ​​գործունեության մեջ։ Այս դիրքորոշումը, այսպես ասած, բխում է պատմության մեջ սուբյեկտիվ գործոնի աճող դերի մասին ընդհանուր սոցիոլոգիական օրենքից, հասարակության զարգացման մեջ սոցիալական առաջընթացի հետ մեկտեղ: Բայց պատահում է նաև, որ, ընդունելով այս դիրքորոշումը վերացականության մակարդակով, որոշ հետազոտողներ ժխտում են այն կոնկրետ իրավիճակում, կոնկրետ ուսումնասիրության մեջ։ Ավելի ու ավելի հաճախ (թեև երբեմն գիտականորեն հիմնավորված) բախվում է այն եզրակացության, որ կոնկրետ «մարդ-մեքենա» համակարգում պակաս վստահելի օղակը մասնագետի անհատականությունն է։ Սա հաճախ հանգեցնում է աշխատանքի մեջ մարդու և տեխնոլոգիայի փոխհարաբերությունների միակողմանի մեկնաբանմանը: Նման նուրբ հարցերում ճշմարտությունը պետք է փնտրել թե՛ հոգեբանական-մանկավարժական, թե՛ փիլիսոփայական-սոցիոլոգիական մակարդակներում։ Հետազոտողների մեթոդական հագեցվածությունն օգնում է ճիշտ լուծել այս և այլ բարդ խնդիրները։

Ասվածից կարելի է հիմնավոր եզրակացություն անել, որ մեթոդաբանության նշանակությունը հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում ներկայումս անչափ մեծանում է։

Այժմ պետք է հստակեցնել, թե ինչ պետք է հասկանալ մեթոդաբանությամբ, որն է դրա էությունը, տրամաբանական կառուցվածքն ու մակարդակները, ինչ գործառույթներ է այն կատարում։

Տերմին " մեթոդաբանությունը"հունական ծագումով նշանակում է «մեթոդի ուսմունք» կամ «մեթոդի տեսություն»։ Ժամանակակից գիտության մեջ մեթոդոլոգիան հասկացվում է բառի նեղ և լայն իմաստով։ Մեթոդաբանություն բառի ամենալայն իմաստով- սա ամենաընդհանուր, առաջին հերթին աշխարհայացքային սկզբունքների մի շարք է բարդ տեսական և գործնական խնդիրների լուծման համար դրանց կիրառման մեջ, սա է հետազոտողի աշխարհայացքային դիրքորոշումը: Միաժամանակ դա նաև ճանաչողության մեթոդների մասին ուսմունք է, որը հիմնավորում է ճանաչողական և գործնական գործունեության մեջ դրանց կոնկրետ կիրառման սկզբնական սկզբունքներն ու մեթոդները։ Մեթոդաբանությունը այս բառի նեղ իմաստով էգիտական ​​հետազոտության մեթոդների ուսուցում.

Այսպիսով, ժամանակակից գիտական ​​գրականության մեջ մեթոդաբանությունը առավել հաճախ հասկացվում է որպես կառուցման սկզբունքների, գիտական ​​և ճանաչողական գործունեության ձևերի և մեթոդների ուսմունք: Գիտության մեթոդաբանությունը բնութագրում է գիտական ​​հետազոտության բաղադրիչները.դրա առարկան, առարկան, հետազոտական ​​առաջադրանքները, հետազոտական ​​մեթոդների մի շարք, դրանց լուծման համար անհրաժեշտ միջոցներ և մեթոդներ, ինչպես նաև պատկերացում է կազմում գիտական ​​խնդրի լուծման գործընթացում հետազոտողի շարժման հաջորդականության մասին:

Վ.Վ. Կրաևսկին իր «Մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա» 1 աշխատության մեջ տալիս է մի զավեշտական ​​առակ հարյուրոտանի մասին, որը ժամանակին մտածում էր քայլելիս ոտքերը շարժելու հերթականության մասին։ Եվ հենց մտածեց, պտտվեց տեղում, և շարժումը դադարեց, քանի որ խախտվեց քայլելու ավտոմատիզմը։

Առաջին մեթոդիստը, այդպիսի «մեթոդական Ադամը», մի մարդ էր, ով իր գործունեության ընթացքում կանգ առավ և ինքն իրեն հարցրեց. «Ի՞նչ եմ անում»: Ցավոք սրտի, ներհայեցումը, սեփական գործունեության մասին մտորումները, անհատական ​​մտորումները այս դեպքում դառնում են արդեն իսկ անբավարար։

Մեր «Ադամը» ավելի ու ավելի հաճախ է հայտնվում առակից հարյուրոտանի դիրքում, քանի որ մեր սեփական գործունեության ըմբռնումը միայն սեփական փորձի տեսանկյունից անարդյունավետ է դառնում այլ իրավիճակներում գործող գործունեության համար։

Եթե ​​զրույցը շարունակենք հարյուրոտանի առակի պատկերներով, ապա կարող ենք ասել, որ այն գիտելիքները, որոնք նա ստացել է շարժման մեթոդների մասին ինքզննման արդյունքում, օրինակ՝ հարթ դաշտում, բավական չէ կոպիտ տեղաշարժվելու համար։ տեղանք, անցնել ջրային պատնեշը և այլն: Այսինքն՝ մեթոդաբանական ընդհանրացում է դառնում անհրաժեշտ։ Պատկերավոր ասած՝ պետք է մի հարյուրոտանի, որն ինքնին չի մասնակցի շարժմանը, այլ միայն կդիտարկեր իր շատ ընկերների շարժումը և կմշակեր նրանց գործունեության ընդհանրացված պատկերացում։ Վերադառնալով մեր թեմային, մենք նշում ենք, որ գործունեության նման ընդհանրացված գաղափարը, որը վերցված է իր սոցիալ-գործնական և ոչ հոգեբանական բաժնում, տեսության ոլորտում կառուցվածքի, տրամաբանական կազմակերպման, գործունեության մեթոդների և միջոցների ուսմունքն է: և պրակտիկա, այսինքն մեթոդաբանություն՝ բառի առաջին, ամենալայն իմաստով։

Այնուամենայնիվ, գիտության զարգացման հետ մեկտեղ, նրա ձևավորումը որպես իրական արտադրող ուժ, պարզ է դառնում գիտական ​​գործունեության և գործնական գործունեության միջև կապի բնույթը, որն ավելի ու ավելի է հիմնված գիտության եզրակացությունների վրա: Սա արտացոլվում է մեթոդաբանության ներկայացման մեջ՝ որպես գիտական ​​գիտելիքների մեթոդի մասին ուսուցում, որն ուղղված է աշխարհը վերափոխելուն:

Չի կարելի անտեսել այն փաստը, որ հասարակական գիտությունների զարգացման հետ մեկտեղ ի հայտ են գալիս գործունեության մասնավոր տեսություններ։ Օրինակ, այդ տեսություններից մեկը մանկավարժական տեսությունն է, որն իր մեջ ներառում է կրթության, վերապատրաստման, զարգացման, կրթական համակարգի կառավարման և այլնի մի շարք մասնավոր տեսություններ։ Ըստ երևույթին, նման նկատառումները հանգեցրին մեթոդաբանության ավելի նեղ ընկալմանը որպես գիտական ​​և ճանաչողական գործունեության սկզբունքների, կառուցվածքի, ձևերի և մեթոդների մասին ուսմունք:

Ո՞րն է մանկավարժական մեթոդաբանությունը:Սրա վրա ավելի մանրամասն կանգնենք։

Ամենից հաճախ մանկավարժության մեթոդաբանությունը մեկնաբանվում է որպես մանկավարժական հետազոտության մեթոդների տեսություն, ինչպես նաև կրթական և դաստիարակչական հասկացությունների ստեղծման տեսություն: Ըստ Ռ.Բերոուի, գոյություն ունի մանկավարժության փիլիսոփայություն, որը զարգացնում է հետազոտության մեթոդաբանությունը։ Այն ներառում է մանկավարժական տեսության, տրամաբանության և իմաստի զարգացում։ ուսումնական գործունեություն... Այս դիրքերից մանկավարժության մեթոդաբանությունը նշանակում է կրթության, դաստիարակության և զարգացման փիլիսոփայություն, ինչպես նաև հետազոտական ​​մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս ստեղծել մանկավարժական գործընթացների և երևույթների տեսություն: Այս նախադրյալի հիման վրա չեխ կրթական հետազոտող Յանա Սկալկովան պնդում է, որ մանկավարժության մեթոդաբանությունը մանկավարժական տեսության հիմքերի և կառուցվածքի մասին գիտելիքների համակարգ է: Սակայն մանկավարժական մեթոդաբանության նման մեկնաբանությունը չի կարող ամբողջական լինել։ Դիտարկվող հայեցակարգի էությունը բացահայտելու համար անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ Մանկավարժության մեթոդաբանությունը վերը նշվածի հետ մեկտեղ կատարում է նաև այլ գործառույթներ.

- նախ, այն որոշում է գիտական ​​գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդները, որոնք արտացոլում են անընդհատ փոփոխվող մանկավարժական իրականությունը (Մ. Ա. Դանիլով);

- երկրորդ, այն ուղղորդում և կանխորոշում է հիմնական ուղին, որով ձեռք է բերվում հատուկ հետազոտական ​​​​նպատակ (P.V. Koppin);

- երրորդ, այն ապահովում է ուսումնասիրված գործընթացի կամ երևույթի մասին տեղեկատվության ստացման համապարփակությունը (M.N. Skatkin);

- չորրորդ, այն օգնում է նոր տեղեկատվություն ներմուծել մանկավարժության տեսության ֆոնդում (F.F.Korolev);

- հինգերորդ, այն ապահովում է մանկավարժական գիտության մեջ տերմինների և հասկացությունների պարզաբանում, հարստացում, համակարգում (Վ.Է. Գմուրման);

- վեցերորդ, այն ստեղծում է օբյեկտիվ փաստերի և գիտական ​​գիտելիքների տրամաբանական-վերլուծական գործիքի վրա հիմնված տեղեկատվության համակարգ (M.N. Skatkin):

«Մեթոդաբանություն» հասկացության այս նշանները, որոնք որոշում են նրա գործառույթները գիտության մեջ, թույլ են տալիս եզրակացնել, որ մանկավարժության մեթոդիկաՆպատակի, բովանդակության, հետազոտության մեթոդների հայեցակարգային ներկայացում է, որն ապահովում է մանկավարժական գործընթացների և երևույթների մասին ամենաօբյեկտիվ, ճշգրիտ, համակարգված տեղեկատվություն:

Հետեւաբար, ինչպես Մեթոդաբանության հիմնական առանձնահատկությունները ցանկացած մանկավարժական հետազոտության մեջկարելի է առանձնացնել հետևյալը.

- նախ՝ ուսումնասիրության նպատակի սահմանում՝ հաշվի առնելով գիտության զարգացման մակարդակը, պրակտիկայի կարիքները, սոցիալական նշանակությունը և հետազոտական ​​թիմի կամ գիտնականի իրական հնարավորությունները.

- երկրորդ, ուսումնասիրության բոլոր գործընթացների ուսումնասիրությունը դրանց ներքին և արտաքին պայմանավորվածության, զարգացման և ինքնազարգացման տեսանկյունից: Այս մոտեցմամբ, օրինակ, դաստիարակությունը զարգացող երեւույթ է, որը պայմանավորված է հասարակության, դպրոցի, ընտանիքի և երեխայի հոգեկանի զարգացմամբ; երեխան զարգացող համակարգ է, որն ընդունակ է ինքնաճանաչման և ինքնազարգացման, փոխվում է իրեն արտաքին ազդեցությունների և ներքին կարիքների կամ կարողությունների համաձայն. իսկ ուսուցիչը անընդհատ կատարելագործվող մասնագետ է, ով փոխում է իր գործունեությունը սահմանված նպատակներին համապատասխան և այլն.

- երրորդ՝ կրթական և դաստիարակչական խնդիրների դիտարկումը բոլոր մարդկային գիտությունների տեսանկյունից՝ սոցիոլոգիա, հոգեբանություն, մարդաբանություն, ֆիզիոլոգիա, գենետիկա և այլն։ անձի մասին՝ օպտիմալ մանկավարժական համակարգեր ստեղծելու շահերից.

- չորրորդ, կողմնորոշում դեպի հետազոտության համակարգված մոտեցում (կառուցվածքը, տարրերի և երևույթների փոխհարաբերությունները, դրանց ենթակայությունը, զարգացման դինամիկան, միտումները, էությունը և բնութագրերը, գործոնները և պայմանները).

- հինգերորդ, կրթության և դաստիարակության գործընթացում, թիմի կամ անհատականության զարգացման մեջ հակասությունների բացահայտում և լուծում.

- և, վերջապես, վեցերորդը, տեսության և պրակտիկայի, գաղափարների և դրանց իրականացման միջև կապերի զարգացումը, ուսուցիչների կողմնորոշումը նոր գիտական ​​հասկացություններին, մանկավարժական նոր մտածողությանը՝ միաժամանակ վերացնելով հինը, հնացածը, հաղթահարելով լճացումը և պահպանողականությունը մանկավարժության մեջ:

Ասվածից արդեն պարզ է դառնում, որ մեթոդաբանության ամենալայն (փիլիսոփայական) սահմանումը մեզ չի համապատասխանում։ Դասախոսության ընթացքում մենք կխոսենք մանկավարժական հետազոտության մասին, և այս տեսանկյունից մեթոդաբանությունը կդիտարկենք նեղ իմաստով որպես գիտական ​​գիտելիքների մեթոդաբանություն նշված առարկայական ոլորտում:

Միևնույն ժամանակ, չպետք է տեսադաշտից դուրս թողնել ավելի լայն սահմանումներ, քանի որ այսօր մեզ անհրաժեշտ է մեթոդաբանություն, որը մանկավարժական հետազոտությունը կուղղորդի դեպի պրակտիկա, դեպի դրա ուսումնասիրությունն ու վերափոխումը։ Այնուամենայնիվ, դա պետք է արվի իմաստալից, մանկավարժական գիտության և պրակտիկայի վիճակի, ինչպես նաև գիտության մեթոդաբանության հիմնական դրույթների խորը վերլուծության հիման վրա: Որոշակի սահմանումների պարզ «պարտադրումը» մանկավարժության ոլորտին չի կարող անհրաժեշտ արդյունք տալ։ Այսպիսով, օրինակ, հարց է առաջանում՝ եթե գործնական մանկավարժական գործունեության կազմակերպման սկզբունքներն ու մեթոդները ուսումնասիրվում են մեթոդաբանությամբ, ի՞նչ է մնում բուն մանկավարժությանը։ Սրան կարելի է պատասխանել միայն ակնհայտ փաստի ճանաչմամբ՝ կրթության ոլորտում պրակտիկ գործունեության ուսումնասիրությունը (ուսուցման և դաստիարակության պրակտիկա), եթե այս գործունեությունը դիտարկենք կոնկրետ գիտության տեսանկյունից, ապա դա մեթոդաբանություն չէ, բայց հենց մանկավարժությունը:

Ամփոփելով վերը նշվածը՝ ներկայացնում ենք մանկավարժության մեթոդաբանության դասական սահմանումը. Ըստ այս ոլորտի առաջատար տեղական փորձագետներից մեկի՝ Վ.Վ.Կրաևսկու. «Մանկավարժության մեթոդաբանությունը գիտելիքների համակարգ է մանկավարժական տեսության կառուցվածքի, մոտեցման սկզբունքների և գիտելիքների ձեռքբերման մեթոդների մասին, որոնք արտացոլում են մանկավարժական իրականությունը, ինչպես նաև. գործունեության համակարգ՝ նման գիտելիքներ ձեռք բերելու և հիմնավորելու ծրագրերը, տրամաբանությունը, մեթոդները և հետազոտական ​​աշխատանքի որակի գնահատումը»2.

Այս սահմանման մեջ Վ.Վ. Կրաևսկին, մանկավարժական տեսության կառուցվածքի, գիտելիքների ձեռքբերման սկզբունքների և մեթոդների մասին գիտելիքների համակարգի հետ մեկտեղ, նույնացնում է հետազոտողի գործունեության համակարգը այն ստանալու հարցում: Հետևաբար, մանկավարժական մեթոդաբանության առարկան գործում է որպես մանկավարժական իրականության և մանկավարժական գիտության մեջ դրա արտացոլման հարաբերություն:

Ներկայումս հատկապես սուր է մանկավարժական հետազոտությունների որակի բարձրացման հեռու նոր խնդիրը։ Մեթոդաբանության ուշադրությունը մեծանում է ուսուցիչ-հետազոտողին օգնելու, հետազոտական ​​աշխատանքի ոլորտում նրա հատուկ հմտությունների ձևավորման վրա: Այսպիսով, մեթոդաբանությունը ձեռք է բերում նորմատիվ ուղղվածություն, և հետազոտական ​​աշխատանքի մեթոդական աջակցությունը դառնում է նրա կարևոր խնդիրը:

Մանկավարժության մեթոդաբանությունը՝ որպես գիտական ​​գիտելիքների ճյուղ, գործում է երկու առումներով՝ որպես գիտելիքի համակարգ և որպես հետազոտական ​​գործունեության համակարգ։ Սա վերաբերում է երկու տեսակի գործունեության. մեթոդական հետազոտություն և մեթոդական աջակցություն:Առաջին խնդիրն է բացահայտել մանկավարժական գիտության զարգացման օրինաչափություններն ու միտումները՝ կապված դրա պրակտիկայի հետ, մանկավարժական հետազոտության որակի բարելավման սկզբունքները և դրանց հայեցակարգային կազմի և մեթոդների վերլուծությունը: Հետազոտության մեթոդաբանորեն տրամադրելը նշանակում է օգտագործել առկա մեթոդական գիտելիքները հետազոտական ​​ծրագիրը հիմնավորելու և դրա որակը գնահատելու համար, երբ այն իրականացվում է կամ արդեն ավարտված է:

Այս տարբերությունները պայմանավորված են մանկավարժության մեթոդաբանության երկու գործառույթների բաշխմամբ– նկարագրական , այսինքն՝ նկարագրական, որը ենթադրում է նաև օբյեկտի տեսական նկարագրության ձևավորում, և դեղատոմսային - նորմատիվ, ստեղծելով ուղեցույցներ ուսուցիչ-հետազոտողի աշխատանքի համար.

Այս գործառույթների առկայությունը նաև որոշում է մանկավարժության մեթոդաբանության հիմքերի բաժանումը երկու խմբի՝ տեսական և նորմատիվ: .

TO նկարագրական գործառույթներ կատարող տեսական հիմքերը ներառում ենհետևյալը.

- մեթոդաբանության սահմանում;

- գիտության մեթոդաբանության ընդհանուր բնութագրերը, դրա մակարդակները.

- մեթոդաբանությունը որպես գիտելիքների համակարգ և գործունեության համակարգ, մեթոդական աջակցության աղբյուրներ հետազոտական ​​գործունեությունմանկավարժության ոլորտում;

- Մանկավարժության ոլորտում մեթոդական վերլուծության առարկա և առարկա.

Նորմատիվ հիմքերընդգրկում է հարցերի հետևյալ շրջանակը.

- գիտական ​​գիտելիքներ մանկավարժության մեջ, ի թիվս աշխարհի հոգևոր զարգացման այլ ձևերի, որոնք ներառում են ինքնաբուխ էմպիրիկ գիտելիքներ և իրականության գեղարվեստական-փոխաբերական արտացոլում.

- մանկավարժության ոլորտում աշխատանքի գիտությանը պատկանելության որոշումը. նպատակադրման բնույթը, հետազոտության հատուկ օբյեկտի ընտրությունը, կիրառումը. հատուկ միջոցներճանաչողություն, հասկացությունների միանշանակություն;

- մանկավարժական հետազոտության տիպաբանություն;

- հետազոտության առանձնահատկությունները, որոնցով գիտնականը կարող է համեմատել և գնահատել իր գիտական ​​աշխատանքը մանկավարժության ոլորտում. պրակտիկա;

- մանկավարժական հետազոտության տրամաբանությունը և այլն:

Այս հիմքերը ուրվագծում են մեթոդաբանական հետազոտության օբյեկտիվ ոլորտը: Դրանց արդյունքները կարող են ծառայել որպես մանկավարժության հենց մեթոդաբանության բովանդակության համալրման և ուսուցիչ-հետազոտողի մեթոդական արտացոլման աղբյուր:

Մեթոդական գիտելիքների կառուցվածքում Է.Գ. Յուդինը առանձնացնում է չորս մակարդակ.փիլիսոփայական, ընդհանուր գիտական, կոնկրետ գիտական ​​և տեխ.

Երկրորդ մակարդակ - ընդհանուր գիտական ​​մեթոդիկա- տեսական հասկացություններ են, որոնք կիրառելի են բոլոր կամ շատ գիտական ​​առարկաների համար:

Երրորդ մակարդակ՝ կոնկրետ գիտական ​​մեթոդիկա, այսինքն. մի շարք մեթոդների, հետազոտության սկզբունքների և ընթացակարգերի, որոնք օգտագործվում են որոշակի հատուկ գիտական ​​առարկայի մեջ: Որոշակի գիտության մեթոդաբանությունը ներառում է և՛ տվյալ ոլորտում գիտական ​​գիտելիքներին հատուկ խնդիրներ, և՛ մեթոդաբանության ավելի բարձր մակարդակներում բարձրացված խնդիրներ, ինչպիսիք են, օրինակ, մանկավարժական հետազոտություններում համակարգային մոտեցման կամ մոդելավորման խնդիրները:

Չորրորդ մակարդակ՝ տեխնոլոգիական մեթոդիկա- կազմել մեթոդաբանություն և հետազոտության տեխնիկա, այսինքն՝ ընթացակարգերի մի շարք, որոնք ապահովում են հուսալի էմպիրիկ նյութի ստացումը և դրա առաջնային մշակումը, որից հետո այն կարող է ներառվել գիտական ​​գիտելիքների մեջ: Այս մակարդակում մեթոդական գիտելիքները հստակ նորմատիվ են:

Մանկավարժական մեթոդիկայի բոլոր մակարդակները կազմում են բարդ համակարգ, որի շրջանակներում նրանց միջև կա որոշակի ենթակայություն։ Միևնույն ժամանակ, փիլիսոփայական մակարդակը հանդես է գալիս որպես ցանկացած մեթոդաբանական գիտելիքի բովանդակային հիմք՝ սահմանելով աշխարհայացքային մոտեցումներ իրականության ճանաչման և փոխակերպման գործընթացին։

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-1.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ">!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-2.jpg" alt = "(! LANG:> Բաժին 1. Հոգեբանական և մանկավարժական դերի ընթացիկ հետազոտության մեթոդաբանական հիմքերը մեթոդաբանություն մեջ"> Раздел 1. Методологические основы психолого-педагогического исследования В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. Это связано с рядом причин: 1. В современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу явлений объективной реальности. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект - человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика. 2!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-3.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանությունը և մանկավարժությունը ավելի ու ավելի են հիմնված նվաճումների տարբեր ճյուղերի վրա գիտելիք,"> Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого- педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность. 3!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-4.jpg" alt = "(! LANG:> 2. Գիտություններն իրենք են դարձել ավելի բարդ հոգեբանություն և մանկավարժություն. հետազոտության մեթոդները դարձել են ավելի բազմազան, ին"> 2. Усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования - собственно психолого- педагогические проблемы, а с другой - не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики. 4!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-5.jpg" alt = "(! LANG:> 3. Ներկայումս փիլիսոփայական և մեթոդաբանական խնդիրների միջև անջրպետը կա. դառնալ ակնհայտ և ուղղակի մեթոդաբանություն"> 3. В настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований. Психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого- педагогических исследований. 5!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-6.jpg" alt = "(! LANG:> Եվ որպեսզի դա տեղի չունենա, պետք է լրացվի քանակական վերլուծություն. որակական - մեթոդական"> И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным - методологическим. В этом случае методология не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. 6!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-7.jpg" alt = "(! LANG:> Մեթոդոլոգիա տերմինը հունական ծագում ունի և նշանակում է ուսուցում մեթոդ «կամ» մեթոդի տեսություն:"> Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода» . В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования. 7!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-8.jpg" alt = "(! LANG:> Ժամանակակից գիտական ​​գրականության մեջ մեթոդաբանությունը ամենից հաճախ հասկացվում է որպես ուսուցում. սկզբունքների"> В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. 8!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-9.jpg" alt = "(! LANG:> Մանկավարժության մեթոդոլոգիան առավել հաճախ մեկնաբանվում է որպես տեսության մեթոդներ մանկավարժական հետազոտություն, ինչպես նաև"> Методология педагогики чаще всего трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. 9!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-10.jpg" alt = "(! LANG:> Այս դիրքերից մանկավարժության մեթոդաբանությունը դիտարկվում է որպես պ. կրթության, դաստիարակության և զարգացման,"> С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. 10!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-11.jpg" alt = "(! LANG:> Մանկավարժության մեթոդաբանությունը վերը նշված այլ գործառույթների հետ մեկտեղ կատարում է նաև :Դա որոշում է"> Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: ¡ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов); ¡ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно- исследовательская цель (П. В. Коппин); ¡ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин); ¡ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев); ¡ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман); ¡ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин). 11!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-12.jpg" alt = "(! LANG:> Այսպիսով, Մանկավարժության մեթոդաբանության հայեցակարգի ամփոփումը նպատակ է: բովանդակություն, մեթոդներ"> Таким образом, обобщая Методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. 12!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-13.jpg" alt = "(! LANG:> Ըստ Վ.Վ.Կրաևսկու,« մանկավարժության մեթոդաբանությունը. գիտելիքներ մանկավարժության կառուցվածքի վերաբերյալ"> По определению В. В. Краевского «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» 13!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-14.jpg" alt = "(! LANG:> Այսպիսով, մենք կարող ենք առանձնացնել մանկավարժության սկրիպտի մեթոդաբանության 2 գործառույթ. , այսինքն՝ նկարագրական,"> Таким образом, можно выделить 2 функции методологии педагогики: ¡ дескриптивную, т. е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; ¡ прескриптивную - нормативную, создающую ориентиры для работы педагога-исследователя. Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные. 14!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-15.jpg" alt = "(! LANG:> Նկարագրական ֆունկցիաներ կատարող տեսական հիմքերը ներառում են."> К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¡ определение методологии; ¡ общая характеристика методологии как науки, ее уровней; ¡ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; ¡ объект и предмет методологического анализа в области педагогики. 15!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-16.jpg" alt = "(! LANG:> Նորմատիվային հիմքերը ներառում են մանկավարժության հետևյալ թեմաները."> Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов: ¡ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; ¡ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; ¡ типология педагогических исследований; ¡ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики; ¡ логика педагогического исследования и т. д. 16!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-17.jpg" alt = "(! LANG:> Մանկավարժության մեթոդաբանության մակարդակներ 3. Մանկավարժության մեթոդաբանություն"> Уровни методологии педагогики 3. Частная методология педагогики (методы и методики исследова- ния педагогических явлений) 2. Специальная методология педагогики (методологические принципы) 1. Общая методология педагогики 17!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-18.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության ընդհանուր մեթոդաբանությունը ներառում է. ¡հիմնական դրույթներ, սկզբունքներ և կատեգորիաներ"> Общая методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ основных положений, принципов и категорий материалистической диалектики; ¡ закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; ¡ закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий должно приводить к улучшению их качества; ¡ закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в ходе обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей людей; ¡ представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его !} ուսումնական հաստատություններ. 18

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-19.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների հատուկ մեթոդաբանություն. Կայուն գաղափարներ գիտակցության մասին"> Специальная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: ¡ устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического воздействия на него (принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства внешних воздействий и внутренних условий, развития, личностно- социально-деятельностного подхода); ¡ особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно- полезной деятельности; ¡ единства воспитания и самовоспитания личности. 19!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-20.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մասնավոր մեթոդաբանությունը ներառում է. օրինաչափություններ, սկզբունքներ, ուսուցման և դաստիարակության մեթոդներ,"> Частная методология психолого- педагогического исследования предполагает учет: закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания, а также методов психолого-педагогического исследования. 20!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-21.jpg" alt = "(! LANG:> Մեթոդների դասակարգում հոգեբանական հետազոտություն(ըստ Բ. Գ. Անանիևի) «>

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-22.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդաբանական սկզբունքներ. Ընդհանուր գիտական ​​սկզբունքներ. օբյեկտիվություն;"> Методологические принципы психолого-педагогического исследования Общенаучные принципы: ¡ принцип объективности; ¡ генетический принцип; ¡ принцип концептуального единства исследования; ¡ принцип единства теории и практики; ¡ принцип творческого, конкретно- исторического подхода к исследуемой проблеме; ¡ принцип всесторонности. 22!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-23.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական հետազոտության առանձնահատկություններին առնչվող սկզբունքներ և մոտեցումներ Գործունեություն և մոտեցում."> Принципы и подходы, связанные со спецификой психолого- педагогического исследования ¡ Деятельностный подход. ¡ Системный подход. ¡ Личностный подход. ¡ Полисубъектный подход. ¡ Культурологический подход. ¡ Этнопедагогический подход. ¡ Антропологический подход. 23!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-24.jpg" alt = "(! LANG:> Ակտիվության մոտեցում Գործունեության իրական մոտեցման էությունն այն է."> Деятельностный подход Сущность деятельностного подхода в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно включено в реальный процесс обучения и воспитания, поэтому оно должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Задачи воспитателя с точки зрения деятельностного подхода: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания, труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). 24!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-25.jpg" alt = "(! LANG:> Համակարգային մոտեցումը հիմնված է այն հայտարարության վրա, որ առանձնահատկությունները համալիր"> Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. 25!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-26.jpg" alt = "(! LANG:> Անձնական մոտեցումը անհատին ճանաչում է որպես սոցիալ-հիասքանչ պատմության արդյունք զարգացում և մշակույթի կրող,"> Личностный подход признает личность как продукт общественно- исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Учитывается уникальность личности, ее интеллектуальная, нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 26!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-27.jpg" alt = "(! LANG:> Բազմառարկայական (երկխոսական) մոտեցում Անհատականությունը արդյունք է մարդկանց հետ շփվելու"> Полисубъектный (диалогический) подход Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т. е. важен не только предметный результат деятельности, но и отношенческий. Задача воспитателя: контролировать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. 27!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-28.jpg" alt = "(! LANG:> Մշակութաբանական մոտեցում Հիմք. արժեքաբանությունը դոկտն է. և աշխարհի արժեքային կառուցվածքը..."> Культорологический подход Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества. 28!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-29.jpg" alt = "(! LANG:> Էթնո-մանկավարժական մոտեցում Մշակույթ, ազգային սովորույթների վրա հիմնված մոտեցում Ուսուցչի առաջադրանքը."> Этнопедагогический подход Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей. 29!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-30.jpg" alt = "(! LANG:> Մարդաբանական մոտեցում Արդարացված է Ուշինսկու կողմից: Սա տվյալների համակարգային օգտագործում է: բոլոր մարդկային գիտություններից"> Антропологический подход Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют: 1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости; 3) реализовать гуманистическую парадигму образования. 30!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-31.jpg" alt = "(! LANG:> Մեթոդական պահանջներ հոգեբանական և մանկավարժական գործընթացի իրականացման համար."> Методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: ¡ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их; ¡ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики; ¡ усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций; ¡ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; ¡ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента. 31!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-32.jpg" alt = "(! LANG:> Մասնագիտական ​​և էթիկական պահանջներ հոգեբանական և էթիկական հոգեբանական հետազոտություններ անցկացնելու համար համապատասխանությունը"> Профессионально-этические требования к проведению психолого- педагогического исследования ¡ Принцип соблюдения тайны ¡ Принцип научной обоснованности ¡ Принцип ненанесения ущерба ¡ Принцип объективности выводов ¡ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций 32!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-33.jpg" alt = "(! LANG:> Գիտական ​​հետազոտությունը որպես ճանաչողական գործունեության հատուկ ձև մանկավարժություն Մանկավարժական գործունեության բնագավառում"> Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики В сфере педагогической деятельности сегодня выделяют следующие формы отражения: ¡ отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; ¡ художественно-образное отражение педагогической действительности; ¡ отражение педагогической действительности в научном познании. 33!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-34.jpg" alt = "(! LANG:> Գիտական ​​գործունեություն. գիտական ​​հետազոտությունը ճանաչողական գործընթացի հատուկ ձև է , այդպիսին"> Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. 34!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-35.jpg" alt = "(! LANG:> Տարբերությունները գիտական ​​և ինքնաբուխ համակցված էմպիրիկականի միջև"> Отличия научного и стихийно- эмпирического познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Оно первично. Это такое 1. Познавательную познание, при котором получение деятельность в науке знаний не отделено от осуществляют не все, а общественно-практической специально подготовленные деятельности людей. Знание группы людей - научных такого рода получает и учитель в работников. Формой ее процессе практической работы. осуществления и развития 2. В области педагогики является научное исследование. стихийно-эмпирическое знание 2. Научные знания фиксируются живет в народной педагогике. В не только в естественном языке, ней отражены определенные но и в специально создаваемых педагогические закономерности. знаковых системах и системах Фиксация знания не требует символов (например, в специальной терминологии. математике, химии). 3. Носит стихийный, произволь- ный характер 3. Носит систематический и целенаправленный характер. 4. В науке создаются и разраба- тываются специальные средства познания, методы научного 35 исследования.!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-36.jpg" alt = "(! LANG:> Հիմնական հատկանիշները գիտական ​​գործընթացճանաչողությունն են. ¡նպատակ դնելու բնույթը. Ճանաչողության գիտական ​​գործընթացի հիմնական առանձնահատկություններն են՝ ¡նպատակ դնելու բնույթը, ¡հետազոտության հատուկ օբյեկտի ընտրությունը, ¡ճանաչողության հատուկ միջոցների օգտագործումը, ¡միանշանակ տերմինները: Այսպիսով. Գիտական ​​հետազոտությունՄանկավարժության ոլորտում դրանք ներկայացնում են ճանաչողական գործունեության որոշակի տեսակ, որի ընթացքում տարբեր մեթոդների օգնությամբ բացահայտվում են ուսումնասիրվող օբյեկտի նոր, նախկինում անհայտ ասպեկտները, հարաբերությունները, կողմերը։ Միաժամանակ, ուսումնասիրության հիմնական խնդիրն է բացահայտել ներքին կապերն ու հարաբերությունները, բացահայտել մանկավարժական գործընթացների կամ երեւույթների զարգացման օրինաչափություններն ու շարժիչ ուժերը։ 36

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-37.jpg" alt = "(! LANG:> Գիտական ​​հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության տիպաբանություն I. հետազոտության բովանդակությունը § հիմնարար §"> Типология научных психолого- педагогических исследований I. По характеру и содержанию исследования § фундаментальные § прикладные § разработки 37!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-38.jpg" alt = "(! LANG:> II. R. S. Nemov-ը առանձնացնում է հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների հետևյալ տեսակները. 1. Գրախոսական-վերլուծական 2. Գրախոսական-քննադատական."> II. Р. С. Немов выделяет следующие виды психолого-педагогических исследований: 1. Обзорно-аналитическое. 2. Обзорно-критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. 7. Экспериментальное. 38!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-39.jpg" alt = "(! LANG:> Վերանայման և վերլուծական հետազոտությունը ներառում է գրականության ընտրություն և ուսումնասիրություն թեման, որին հաջորդում է համակարգված"> Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в !} լրիվներկայացնել և քննադատաբար գնահատել հետազոտությունը ընտրված թեմայի վերաբերյալ: Գրականության ուսումնասիրության արդյունքում կուտակված տեղեկատվական նյութը ներկայացված է գիտական ​​ամփոփագրի տեսքով, որտեղ, ի լրումն հետազոտության ակնարկի և. ամփոփումդրանց արդյունքները պարունակում են առկա տվյալների մանրակրկիտ վերլուծություն: 39

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-40.jpg" alt = "(! LANG:> Եթե այս տեսակի հետազոտությունը կատարվում է ոչ թե որպես անկախ, այլ որպես ավելիի մի մաս"> Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в экспериментальной работе. В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой. 40!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-41.jpg" alt = "(! LANG:> Հետևյալ հիմնական պահանջները դրվում են ուսումնասիրության և վերլուծականի վրա. ¡բովանդակային հարաբերակցության վերլուծված գրականություն"> К обзорно-аналитическому исследованию предъявляются следующие основные требования: ¡ соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой; ¡ полнота списка изученной литературы; ¡ глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; ¡ систематичность изложения имеющихся литературных данных; ¡ логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований. 41!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-42.jpg" alt = " մանրամասն"> В обзорно-критическом исследовании кроме обязательной обзорно- аналитической части, должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. 42!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-43.jpg" alt = "(! LANG:> Տեսական ուսումնասիրությունը ուսումնասիրություն է, որում, բացի գրականության վերանայում և քննադատական ​​վերլուծություն, կան"> Теоретическим называется исследование, в котором, кроме обзора и критического анализа литературы, имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: ¡ точность определения используемых понятий, ¡ логичность, непротиворечивость рассуждений. 43!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-44.jpg" alt = "(! LANG:> Էմպիրիկ կամ փորձարարական հետազոտությունը հիմնված չէ գրական տվյալների վրա հայեցակարգ, բայց"> В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. 44!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-45.jpg" alt = "(! LANG:> Էմպիրիկ հետազոտությունը կարող է լինել նկարագրական և բացատրական հետազոտական:"> Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В описательном исследовании опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов, которое содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. 45!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-46.jpg" alt = "(! LANG:> Մեթոդաբանական ուսումնասիրության հիմնական նպատակն է զարգացնել, հիմնավորել և հաստատել"> Основная цель методического исследования заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество, черты личности ЗУН и т. п.). Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. 46!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-47.jpg" alt = "(! LANG:> Եթե ստեղծված տեխնիկան ձևավորման տիպի է, ապա. նրան պետք է ներկայացնել"> Если же создаваемая методика формирующего типа, то: ¡ должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, ¡ дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, ¡ указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять. 47!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-48.jpg" alt = "(! LANG:> Հիմնարար հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական տարբերակիչ առանձնահատկությունները. համապատասխանություն՝ արտահայտված նույնականացման մեջ"> Основные отличительные признаки фундаментального психолого- педагогического исследования: ¡ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение; ¡ концептуальность; ¡ историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; ¡ использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; ¡ новизна и научная достоверность полученных результатов. 48!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-49.jpg" alt = "(! LANG:> Հիմնարար հետազոտությունը նախատեսված է հիմնական ռազմավարական խնդիրների լուծման համար: հիմնարար հետազոտություն"> Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10 -15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. 49!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-50.jpg" alt = "(! LANG:> Կիրառական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական առանձնահատկություններն են. պրակտիկայի իրական պահանջներին մոտիկություն;"> Основными признаками прикладных психолого-педагогических исследований являются: ¡ приближенность их к актуальным запросам практики; ¡ сравнительная ограниченность выборки исследования; ¡ оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований. 50!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-51.jpg" alt = "(! LANG:> Զարգացումների տարբերակիչ առանձնահատկություններ."> Отличительные черты разработок: ¡ целевая направленность ¡ конкретность ¡ определенность ¡ сравнительно небольшой объем К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. 51!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-52.jpg" alt = "(! LANG:> Փորձարարական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների ամենաշատ փորձարարական նախապատրաստումն ու իրականացումն է բարդ տեսարան«> Փորձարարական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների նախապատրաստում և անցկացում Փորձը հետազոտության ամենադժվար տեսակն է, ամենաաշխատատար, բայց միևնույն ժամանակ ամենաճիշտն ու օգտակարը ճանաչողական առումով: Փորձարարական հետազոտությունը հետազոտության հատուկ տեսակ է, որն ուղղված է գիտական ​​փորձարկմանը: և կիրառական վարկածներ՝ հավանականական բնույթի առաջարկներ, որոնք պահանջում են ապացուցման խիստ տրամաբանություն՝ հիմնված էմպիրիկ հետազոտություններում հաստատված հավաստի փաստերի վրա։

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-53.jpg" alt = "(! LANG:> Փորձի պատրաստման և անցկացման հիմնական փուլերը. 1. նախնական"> Этапы подготовки и проведения эксперимента: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение определения проблемы, формулирование гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и опробование психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ результатов эксперимента. 8. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента. 53!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-54.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական մեթոդաբանական բնութագրերը ¡ ,"> Основные методологические характеристики психолого- педагогического исследования ¡ проблема, ¡ тема, ¡ актуальность, ¡ объект, ¡ предмет, ¡ цель, ¡ задачи, ¡ гипотеза, ¡ научная новизна, ¡ теоретическая и практическая значимость, ¡ защищаемые положения. 54!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-55.jpg" alt = "(! LANG:> Խնդիր և հետազոտական ​​թեմա Իրականում, թեման պետք է պարունակի խնդիր, հետևաբար,"> Проблема и тема исследования По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем использовать это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - переход от известного к неизвестному. 55!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-56.jpg" alt = "(! LANG:> Այլ կերպ ասած, խնդիրը կարող է հայտնաբերվել միայն ունենալով որոշակի տարածքի լավ իմացություն,"> Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что необходимо установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. 56!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-57.jpg" alt = "(! LANG:> Խնդրի էությունը հակասություն է և հաստատված հակասություն. նրանց տեսական ըմբռնումը,"> Сущность проблемы - это противоречие ¡ между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, ¡ между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы. 57!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-58.jpg" alt = "(! LANG:> Բացահայտված հակասություններից բխող խնդիրը պետք է համապատասխան լինի. նոր, Ինչ ներառված է"> Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Правильная постановка проблемы - залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения» У. Р. Эшби «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину» В. Гейзенберг 58!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-59.jpg" alt = "(! LANG:> առնվազն երկու"> Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие !} գիտական ​​գիտելիքներանհրաժեշտ է լուծել այս գործնական խնդիրը. բ) պարզել, թե արդյոք այդ գիտելիքը հասանելի է գիտության մեջ: Եթե ​​կա գիտելիք, և անհրաժեշտ է միայն այն ընտրել, համակարգել, օգտագործել, ապա փաստացի գիտական ​​խնդիր չկա։ Եթե ​​անհրաժեշտ գիտելիքները բավարար չեն, եթե դրանք թերի են կամ ոչ ճշգրիտ, ապա խնդիր է առաջանում։ 59

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-60.jpg" alt = "(! LANG:> Էական գործնական խնդիրներ լուծելու համար հաճախ անհրաժեշտ է մշակել ամբողջ տեսական ու"> Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешение крупной !} գիտական ​​խնդիրսովորաբար թույլ է տալիս լուծել ոչ թե մեկ, այլ մի շարք գործնական խնդիրներ։ Խնդրի հակասությունը պետք է ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն արտացոլվի թեմայում, որի ձևակերպումը միաժամանակ ֆիքսում է խնդրի պարզաբանման և տեղայնացման (շրջանակի սահմանափակման) որոշակի փուլ։ 60

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-61.jpg" alt = "(! LANG:> Հետազոտության արդիականությունը Առաջարկվում է խնդիրը և ձևակերպումը թեման պետք է հիմնավորի հետազոտության արդիականությունը, պատասխանն է"> Актуальность исследования Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? 61!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-62.jpg" alt = "(! LANG:> Անհրաժեշտ է տարբերակել գիտական ​​ուղղության համապատասխանությունը որպես մի ամբողջություն, մի կողմից, և արդիականությունն ամենաշատը"> Следует различать актуальность научного направления в целом с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно данная тема должна быть исследована в !} այս պահինոր հենց նա է, ի թիվս այլոց, որոնցից մի քանիսն արդեն հետաքննվել են, ամենահրատապը։ 62

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-63.jpg" alt = "(! LANG:> Կարևոր է տարբերակել գործնական և գիտական ​​արդիականությունը. թեմա.Ցանկացած խնդիր"> При этом важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а внедрять то, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, ¡ во-первых, отвечает насущной потребности практики, ¡ во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи. 63!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-64.jpg" alt = "(! LANG:> Հետազոտության առարկա, առարկա և վարկած"> Объект, предмет и гипотеза исследования Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта раскрывает данное исследование. 64!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-65.jpg" alt = "(! LANG:> Մանկավարժության և հոգեբանության հետազոտության օբյեկտը որոշակի գործընթաց է. որոշակի երևույթ, որը գոյություն ունի"> Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Не корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. 65!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-66.jpg" alt = ""> Понятие предмет исследования конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. 66!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-67.jpg" alt = "(! LANG:> Հետազոտության առարկան մի տեսակ հեռանկար է, մի կետ տեսարան, որը թույլ է տալիս հատուկ տեսնել"> Предмет исследования - это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета ¡ целевой, ¡ содержательный, ¡ операционный (технологический), ¡ личностно-мотивационный, ¡ организационный аспекты. 67!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-68.jpg" alt = "(! LANG:> Հետազոտության առարկան ձևավորվում է հետազոտողի կողմից օբյեկտիվ հիմունքներով. ինքը՝ դրան տալով որոշակի տրամաբանական տեսք"> Предмет исследования формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизи- тельную, гипотетическую концепцию изучаемого. 68!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-69.jpg" alt = "(! LANG:> Հետազոտության առարկայի սահմանումը միշտ շատ ավելի նեղ է, քան այն հետազոտական ​​օբյեկտի նկարագրությունը մի շարք տարբեր"> Определение предмета исследования всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезе и проверяется в самом эксперименте. Гипотеза в ее уточненной формулировке является дополнительным определением предмета исследования, поэтому ее конкретизация – один из !} կրիտիկական նշաձողերուսումնասիրության նախապատրաստման մեջ։ Հիպոթեզը կանխատեսման, արդյունքների կանխատեսման ձև է: 69

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-70.jpg" alt = "(! LANG:> Հիպոթեզը ենթադրական հայտարարություն է, գիտական ​​գնահատական: և փորձարարական"> Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. 70!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-71.jpg" alt = "(! LANG:> Ըստ իրենց կառուցվածքի՝ վարկածները կարելի է բաժանել պարզի և բարդի. 1. Պարզ ֆունկցիոնալ"> По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. 1. Простые по функциональной направленности можно классифицировать как ¡ описательные - кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, ¡ объяснительные - раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. 2. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений. 71!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-72.jpg" alt = "(! LANG:> Հոգեբանական և մանկավարժական վարկածի կառուցվածքը կարող է լինել երեք. , այսինքն՝ ներառում է՝ պնդում, ենթադրություն;"> Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать: утверждение; предположение; научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: !} Նախ... ... ... ; Երկրորդ. ... ... ; երրորդ. ... ... Այնուամենայնիվ, հոգեբանական և մանկավարժական վարկածը կարող է տարբեր տեսք ունենալ, երբ հիմնավորումը հստակ ձևակերպված չէ: Այս դեպքում վարկածի կառուցվածքը դառնում է երկմաս. այն արդյունավետ կլինի, եթե առաջին հերթին. ... ... ; Երկրորդ. ... ... ; երրորդ. ... ... 72

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-73.jpg" alt = "(! LANG:> Ոչ բոլոր դատողությունները կարող են լինել գիտական ​​կամ ենթադրական բնույթ:"> Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. 73!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-74.jpg" alt = "(! LANG:> Վարկածը գիտականորեն հիմնավորված կլինի, եթե այն համապատասխանում է հետևյալ պահանջներին. 1. Ձևակերպման վարկածը պետք է"> Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям: 1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий. 2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т. е. доказуемой экспериментальным путем. 3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения. 74!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-75.jpg" alt = "(! LANG:> Հետազոտության նպատակները և խնդիրները"> Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат исследования, его цель. Цель является результатом предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. 75!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-76.jpg" alt = "(! LANG:> Այսպիսով, նպատակը ողջամիտ գաղափար է ընդհանուր առմամբ արդյունքի կամ միջանկյալ արդյունքների որոնում:"> Итак, цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач. Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. 76!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-77.jpg" alt = "(! LANG:> Առաջադրանքների երեք խումբ պետք է առանձնացնել՝ պատմական և ախտորոշիչ. - կապված"> Обязательно должны быть выделены три группы задач: 1. историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого- педагогических оснований исследования; 2. теоретико-моделирующая - связана с раскрыти -ем структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; 3. практически-преобразовательная - связана с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. 77!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-78.jpg" alt = "(! LANG:> Գիտական ​​նորություն, տեսական և գործնական նշանակություն."> Научная новизна, теоретическая и практическая значимость На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. 78!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-79.jpg" alt = " փուլեր"> Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования - необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. При осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно определить что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? 79!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-80.jpg" alt = "(! LANG:> Գիտական ​​նորության չափանիշը բնութագրում է հետազոտության արդյունքները, բովանդակությունը. այսինքն նոր"> Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и !} գործնական խորհուրդներ, որոնք նախկինում հայտնի չէին և գրանցված չէին հոգեբանական և մանկավարժական գիտության և պրակտիկայում։ Սովորաբար առանձնանում են տեսական (օրինաչափություն, սկզբունք, հայեցակարգ, վարկած և այլն) և գործնական (կանոններ, առաջարկություններ, միջոցներ, մեթոդներ, պահանջներ և այլն) արդյունքների գիտական ​​նորույթը։ 80

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-81.jpg" alt = "(! LANG:> Տեսական ազդեցության չափանիշը որոշում է հետազոտության առկա ազդեցության կարևորությունը հասկացություններ, գաղափարներ, տեսական հասկացություններ"> Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Необходимо выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки. 81!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-82.jpg" alt = "(! LANG:> Գործնական նշանակության չափանիշը որոշում է այն փոփոխությունները, որոնք իրականություն են դարձել. կարելի է հասնել ներածության միջոցով"> Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. То есть необходимо дать представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы. 82!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-83.jpg" alt = "(! LANG:> Պաշտպանված դրույթներ Պաշտպանությունը սովորաբար պարունակում է դրույթներ, որոնք կարող են ծառայել որպես ցուցիչներ"> Защищаемые положения На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. 83!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-84.jpg" alt = "(! LANG:> հետազոտական ​​աշխատանքի նորություն,"> Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. 84!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-85.jpg" alt = "(! LANG:> Պաշտպանվող դրույթների քանակը որոշվում է հեղինակի կողմից , բայց փորձը ցույց է տալիս, որ թեզի համար"> Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3 -5, а для курсовой и !} թեզ- ոչ ավելի, քան 2-3: Հատկապես կարևոր է ուշադրություն դարձնել հետազոտության արդյունքների կապին այնպիսի բաղադրիչների հետ, ինչպիսիք են նպատակը, խնդիրները, վարկածը և պաշտպանության համար առաջադրված դրույթները: 85

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-86.jpg" alt = "(! LANG:> Եզրափակելով բաղադրիչների հոգեբանական բնութագրերի և մեթոդաբանական բնութագրերի վերանայումը մանկավարժական հետազոտություն, շեշտում ենք, որ բոլոր"> Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. 86!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-87.jpg" alt = "(! LANG:> Իր հերթին, առաջադրելով խնդիր և ձևակերպելով թեմա. և հիմնավորումը"> В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это новое знание, которое намеревается получить исследователь. Он должен найти отражение в гипотезе и научной новизне. 87!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-88.jpg" alt = "(! LANG:> Փորձարարական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության նախապատրաստման հաջորդ փուլը. վարկածի ձևակերպումը ընտրությունն ու փորձարկումն է"> Следующий после формулирования гипотезы этап подготовки экспериментального психолого- педагогического исследования - подбор и опробование необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез. 88!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-89.jpg" alt = "(! LANG:> Հաջորդ քայլը ժամանակի, վայրի և ընթացակարգի որոշումն է. փուլային փորձը Նախապատրաստական ​​աշխատանքների ավարտին"> Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. В заключение !} նախապատրաստական ​​փուլփորձը, մշակվում են դրա գլխավոր պլանն ու ծրագիրը։ 89

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-90.jpg" alt = "(! LANG:> Փորձի անցկացում Փորձը սկսվում է փորձնական ուսումնասիրությունից:"> Проведение эксперимента Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача - проверить насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов. 90!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-91.jpg" alt = "(! LANG:> Եթե փորձնական փորձը տվել է դրական արդյունքներ, ապա նկատումը վերացնելուց հետո սկսվում են թերությունները"> Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования. 91!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-92.jpg" alt = "(! LANG:> Հիմնական փորձի ժամանակ նրանք հավաքում են առաջնային տվյալները, որոնք անհրաժեշտ են ապացուցելու համար առաջարկվող վարկածները.նրանց"> В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость, в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают. 92!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-93.jpg" alt = "(! LANG:> Ապացուցման տրամաբանությունը հոգեբանական և մանկավարժական փորձի մեջ Փորձարարական վարկածը բաղկացած է երեքից"> Логика доказательства в психолого- педагогическом эксперименте Доказательство экспериментальной гипотезы состоит из трех основных компонентов: фактов, аргументов и демонстрации справедливости предложенной гипотезы, вытекающей из этих аргументов и фактов. Факты и аргументы, как правило, представляют собой идеи, истинность которых уже проверена или доказана. В силу этого они могут без специального доказательства их справедливости приводиться в обоснование истинности или ложности гипотезы. Демонстрация - это совокупность логических рассуждений, в процессе которых из аргументов и фактов выводится справедливость гипотезы. 93!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-94.jpg" alt = "(! LANG:> Վարկածները, փաստարկները և փաստերը պետք է հստակորեն և ճշգրիտ դատել .Փաստեր և"> Гипотеза, аргументы и факты должны быть суждениями, ясно и точно определенными. Факты и аргументы, приводимые в процессе доказательства гипотезы, не должны противоречить другу, так как это также сводит доказательство на нет. Необходимо строго следить за тем, чтобы соблюдалось следующее правило: аргументы и факты, приводимые в подтверждение гипотезы, сами должны быть истинными и не подлежать сомнению. 94!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-95.jpg" alt = " փոփոխականներ, գեղեցիկ"> Основная логическая схема, позволяющая добиться установления причинно-следственных зависимостей между изучаемыми переменными, довольно простая. Она включает в себя проведение исследования не на одной, а на двух и более группах испытуемых, одна из которых является экспериментальной, а другие - контрольными. 95!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-96.jpg" alt = "(! LANG:> Փորձարարական խումբը նպատակ ունի հաստատել հավաստի վիճակագրական հարաբերություններ. փոփոխականներ, ա"> При этом экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы - для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, отклонять альтернативные причинно-следственному объяснения выявленной статистической зависимости. 96!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-97.jpg" alt = "(! LANG:> Ամենապարզ դեպքում՝ մեկ փորձնական և մեկ"> В простейшем случае реализации этой схемы берутся одна экспериментальная и одна контрольная группы. В экспериментальной группе выделяется и целенаправленно изменяется переменная, которая рассматривается как вероятная причина объясняемого явления, а в контрольной группе ничего этого не происходит. 97!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-98.jpg" alt = "(! LANG:> Փորձի ավարտից հետո փոփոխությունները փորձարարական"> По завершению эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной - зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе. 98!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-99.jpg" alt = "(! LANG:> Այս ընդհանուր սխեմայի գործնական իրականացման մի քանի տարբերակներ կան: 1. Միակ տարբերությունների մեթոդ A, B,"> Существует несколько вариантов практической реализации этой общей схемы. 1. Метод единственного различия. А, Б, В, Г, Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ В данном случае фиксируется единственное различие между экспериментальной и контрольной группами по признаку Г, которое по завершению эксперимента должно привести к появлению единственного различия по признаку Е. На этом основании делается вывод о том, что изменение Г и есть причина замеченных изменений в Е. 99!}

Src = "https://present5.com/presentation/3/384905097_453670157.pdf-img/384905097_453670157.pdf-100.jpg" alt = "(! LANG:> 2. Ուղեկից տարբերակի փոփոխության մեթոդը (ընդհանրացված տարբերակի տարբերակ Ա, Բ,"> 2. Метод сопутствующих изменений (обобщенный вариант метода единственного различия). А, Б, В, Г Д, Е А, Б, В, Г+ Д, Е+ А, Б, В, Г++ Д, Е++ А, Б, В, Г+++ Д, Е+++ Если, варьируя величину признака Г, мы неизменно получаем изменения только одного признака Е, то Г можно рассматривать в качестве наиболее вероятной причины Е. 100!}

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների ամենաճանաչված և հայտնի դասակարգումներից է Բ.Գ. Անանև. Նա բոլոր մեթոդները բաժանեց չորս խմբի.
կազմակերպչական;
էմպիրիկ;
տվյալների մշակման մեթոդով;
մեկնաբանական։

Դիտարկումը հասկացվում է որպես ուսումնասիրվող օբյեկտի նպատակային, կազմակերպված և որոշակի ձևով ընկալում: Դիտարկման տվյալների հավաքագրման արդյունքները կոչվում են օբյեկտի վարքագծի նկարագրություն:

Դիտարկումը կարող է իրականացվել ուղղակիորեն կամ տվյալների ձայնագրման տեխնիկական միջոցների և մեթոդների կիրառմամբ (լուսանկար, աուդիո և վիդեո սարքավորումներ, դիտողական քարտեր և այլն): Սակայն դիտարկման օգնությամբ հնարավոր է հայտնաբերել միայն սովորական, «նորմալ» պայմաններում տեղի ունեցող երեւույթները, իսկ առարկայի էական հատկությունները ճանաչելու համար անհրաժեշտ է ստեղծել «նորմալից» տարբերվող հատուկ պայմաններ։ . Դիտարկման մեթոդի հիմնական առանձնահատկություններն են.
ուղղակի կապ դիտորդի և դիտարկվող օբյեկտի միջև.
Դիտարկման կողմնակալություն (հուզական գունավորում);
կրկնվող դիտարկման բարդությունը (երբեմն անհնարինությունը): Դիտարկումների մի քանի տեսակներ կան.

Կախված դիտորդի դիրքից, առանձնանում են բաց և քողարկված դիտարկումները։

Առաջինը նշանակում է, որ սուբյեկտները տեղյակ են իրենց գիտական ​​վերահսկողության փաստին, իսկ հետազոտողի գործունեությունը տեսողականորեն ընկալվում է։

Ծածկված դիտարկումը ենթադրում է սուբյեկտի գործողություններին գաղտնի հետևելու փաստ։ Առաջինի և երկրորդի միջև տարբերությունը կայանում է հոգեբանական և մանկավարժական գործընթացների ընթացքի և կրթական և կրթական փոխգործակցության մասնակիցների վարքագծի վերաբերյալ տվյալների համեմատության մեջ օտարների աչքերից վերահսկողության և ազատության զգացման պայմաններում:

Երկրորդը որոշակի ուսումնասիրված երեւույթների ու գործընթացների կետավոր, ընտրովի ամրագրումն է։ Օրինակ, դասի ընթացքում ուսուցչի և ուսանողի աշխատանքի ինտենսիվության ուսումնասիրության ժամանակ ուսուցման ամբողջ ցիկլը դիտվում է դասի սկզբից մինչև դասի ավարտը: Իսկ ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերություններում նեյրոգեն իրավիճակներն ուսումնասիրելիս հետազոտողը կարծես սպասում է՝ դրսից դիտելով այդ իրադարձությունները, որպեսզի հետո մանրամասն նկարագրի դրանց առաջացման պատճառները, երկու հակամարտող կողմերի՝ ուսուցչի և աշակերտի վարքագիծը։ .

Դիտարկման մեթոդը օգտագործող ուսումնասիրության արդյունքը մեծապես կախված է հենց հետազոտողից, նրա «դիտարկման մշակույթից»: Անհրաժեշտ է հաշվի առնել հսկողության ընթացքում տեղեկատվության ստացման և մեկնաբանման ընթացակարգի հատուկ պահանջները: Դրանցից առանձնանում են հետևյալները.
1. Դիտարկմանը հասանելի են միայն արտաքին փաստերը՝ խոսքի և շարժիչ դրսեւորումներով։ Հետախուզությունը չէ, որ կարելի է դիտարկել, այլ այն, թե ինչպես է մարդը լուծում խնդիրները. ոչ թե մարդամոտություն, այլ այլ մարդկանց հետ փոխգործակցության բնույթ և այլն:
2. Անհրաժեշտ է, որ դիտարկվող երեւույթը, վարքագիծը որոշվի օպերատիվ՝ իրական վարքագծի առումով, այսինքն՝ արձանագրված բնութագրերը լինեն հնարավորինս նկարագրական և հնարավորինս քիչ բացատրական։
3. Դիտարկման համար պետք է ընդգծել վարքագծի ամենակարեւոր կետերը (կրիտիկական դեպքերը):
4. Դիտորդը պետք է կարողանա արձանագրել գնահատվող անձի վարքագիծը երկար ժամանակ, բազմաթիվ դերերում և կրիտիկական իրավիճակներում:
5. Դիտարկման հուսալիությունը մեծանում է մի քանի դիտորդների ընթերցումների համընկնման դեպքում։
6. Դիտորդի և դիտարկվողի միջև դերային հարաբերությունները պետք է վերացվեն: Օրինակ՝ աշակերտն այլ կերպ կվարվի ծնողների, ուսուցչի և հասակակիցների ներկայությամբ: Հետևաբար, նրա նկատմամբ տարբեր պաշտոններ զբաղեցնող մարդկանց կողմից նույն անձին որակական նույն շարքի համար տրվող արտաքին գնահատականները կարող են տարբեր լինել։
7. Դիտորդական գնահատականները չպետք է ենթարկվեն սուբյեկտիվ ազդեցությունների (հավանումներ և հակակրանքներ, վերաբերմունքի փոխանցում ծնողներից աշակերտին, աշակերտի կատարումից նրա վարքագծին և այլն):

Լայն տարածում ունի կրթական հոգեբանության մեջ էմպիրիկ մեթոդուսանողի մասին տեղեկատվության (տեղեկատվության) ձեռքբերումը նրա հետ շփվելիս՝ նպատակային հարցերին նրա պատասխանների արդյունքում. Սա աշակերտի վարքագծի ուսումնասիրման մեթոդ է՝ հատուկ կրթական հոգեբանությանը։ Երկու մարդկանց միջև երկխոսությունը, որի ընթացքում մեկը բացահայտում է մյուսի հոգեբանական առանձնահատկությունները, կոչվում է զրույցի մեթոդ: Տարբեր դպրոցների և ուղղությունների հոգեբաններ այն լայնորեն օգտագործում են իրենց հետազոտություններում։ Բավական է նշել նրա դպրոցի ներկայացուցիչներին, հումանիստ հոգեբաններին, «խորքային» հոգեբանության հիմնադիրներին ու հետևորդներին և այլն։

Զրույցներում, երկխոսություններում, քննարկումներում բացահայտվում են սովորողների, ուսուցիչների վերաբերմունքը, նրանց զգացմունքներն ու մտադրությունները, գնահատականներն ու դիրքորոշումները։ Բոլոր ժամանակների հետազոտողները զրույցներում ստացել են տեղեկություններ, որոնք հնարավոր չէ ստանալ այլ միջոցներով։

Հոգեբանական և մանկավարժական զրույցը որպես հետազոտության մեթոդ առանձնանում է հետազոտողի նպատակաուղղված փորձերով՝ ներթափանցելու ուսումնական գործընթացի առարկաների ներաշխարհ, բացահայտելու որոշակի գործողությունների պատճառները։ Սուբյեկտների բարոյական, գաղափարական, քաղաքական և այլ հայացքների, հետազոտողին հետաքրքրող խնդիրների նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի մասին տեղեկություններ են ստացվում նաև զրույցների միջոցով։ Բայց զրույցը շատ բարդ և ոչ միշտ հուսալի մեթոդ է։ Հետևաբար, այն ամենից հաճախ օգտագործվում է որպես հավելյալ՝ անհրաժեշտ պարզաբանումներ և պարզաբանումներ ստանալու համար այն մասին, ինչը բավականաչափ պարզ չի եղել դիտարկման ընթացքում կամ օգտագործված մեթոդների վերաբերյալ:

Զրույցի արդյունքների հավաստիությունը բարձրացնելու և սուբյեկտիվության անխուսափելի երանգը հեռացնելու համար պետք է կիրառել հատուկ միջոցներ։ Դրանք ներառում են.
հստակ, լավ մտածված առկայություն՝ հաշվի առնելով ուսանողի անհատականության առանձնահատկությունները և հետևողականորեն իրականացվող զրույցի պլանը.
Դպրոցական կյանքի տարբեր տեսանկյուններից և կապերից հետազոտողին հետաքրքրող հարցերի քննարկում.
տարբեր հարցեր, դրանք դնելով զրուցակցի համար հարմար ձևով.
իրավիճակն օգտագործելու կարողություն, հնարամիտություն հարց ու պատասխանում:

Զրույցը որպես լրացուցիչ մեթոդ ներառվում է հոգեբանական և մանկավարժական փորձի կառուցվածքում առաջին փուլում, երբ հետազոտողը հավաքում է. առաջնային տեղեկատվությունաշակերտի, ուսուցչի մասին, նրանց տալիս է ցուցումներ, դրդում և այլն, իսկ վերջին փուլում՝ հետփորձարարական հարցազրույցի տեսքով։

Հարցազրույցը կոչվում է կենտրոնացված հարցում: Հարցազրույցը սահմանվում է որպես «կեղծ զրույց»՝ հարցազրուցավարը պետք է միշտ հիշի, որ ինքը հետազոտող է, չանտեսի պլանը և զրույցը տանի իրեն անհրաժեշտ ուղղությամբ:

Հարցադրումը հատուկ պատրաստված հարցերի պատասխանների հիման վրա տեղեկատվություն ստանալու էմպիրիկ սոցիալ-հոգեբանական մեթոդ է, որը համապատասխանում է հարցաթերթիկը կազմող հետազոտության հիմնական առաջադրանքին: Հարցադրումը նյութերի զանգվածային հավաքագրման մեթոդ է՝ օգտագործելով հատուկ մշակված հարցաթերթիկներ, որոնք կոչվում են հարցաթերթիկներ: Հարցադրումը հիմնված է այն ենթադրության վրա, որ մարդն անկեղծորեն պատասխանում է տրված հարցերին: Այնուամենայնիվ, ինչպես ցույց են տալիս այս մեթոդի արդյունավետության վերջին ուսումնասիրությունները, այդ ակնկալիքները բավարարվում են մոտ կեսով: Այս հանգամանքը կտրուկ նեղացնում է հարցաթերթի կիրառման շրջանակը և խաթարում վստահությունը ստացված արդյունքների օբյեկտիվության նկատմամբ։ Հարցաշարը գրավեց ուսուցիչներին և հոգեբաններին ուսանողների, ուսուցիչների, ծնողների արագ զանգվածային հարցումների, մեթոդաբանության էժանության և հավաքագրված նյութի ավտոմատացված մշակման հնարավորությամբ:

Այժմ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում լայնորեն կիրառվում են տարբեր տեսակի հարցաթերթիկներ.
բաց, որը պահանջում է պատասխանի անկախ ձևավորում.
փակ, որում ուսանողները պետք է ընտրեն պատրաստի պատասխաններից մեկը.
անվանական, որը պահանջում է նշել առարկայի ազգանունները.
անանուն, առանց դրա անել և այլն Հարցաթերթիկ կազմելիս հաշվի են առնվում հետևյալը.
հարցերի բովանդակություն;
հարցերի ձև՝ բաց կամ փակ;
հարցերի ձևակերպում (հստակություն, պատասխանների անհապաղ և այլն);
հարցերի քանակը և հերթականությունը. Հոգեբանական և մանկավարժական պրակտիկայում հարցերի քանակը սովորաբար փոխկապակցված է հարցաթերթիկի մեթոդով ոչ ավելի, քան 30-40 րոպե աշխատանքի հետ. Հարցերի հերթականությունը ամենից հաճախ որոշվում է պատահական թվերի մեթոդով։

Հարցումը կարող է լինել բանավոր, գրավոր, անհատական, խմբակային, բայց ամեն դեպքում պետք է համապատասխանի երկու պահանջի՝ ընտրանքի ներկայացուցչականություն և միատեսակություն: Հարցաթերթիկի նյութը ենթարկվում է քանակական և որակական մշակման։

Կրթական հոգեբանություն առարկայի առանձնահատկությունների հետ կապված՝ վերոհիշյալ մեթոդներից մի քանիսը դրանում ավելի մեծ չափով են կիրառվում, մյուսները՝ ավելի քիչ։ Սակայն թեստավորման մեթոդը գնալով ավելի է տարածվում կրթական հոգեբանության մեջ։

Թեստ (անգլերեն թեստ - փորձություն, թեստ, ստուգում) - հոգեբանության մեջ - ժամանակով ամրագրված թեստ, որը նախատեսված է քանակական (և որակական) անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար: Թեստը հոգեախտորոշիչ հետազոտության հիմնական գործիքն է, որի օգնությամբ իրականացվում է հոգեբանական ախտորոշում։

Թեստավորումը տարբերվում է հետազոտության այլ մեթոդներից.
ճշգրտություն;
պարզություն;
առկայություն;
ավտոմատացման հնարավորությունը.

Թեստավորումը հեռու է կրթական հոգեբանության նոր, բայց անբավարար կիրառական հետազոտական ​​մեթոդից: Դեռ 80-90-ական թթ. XIX դ. հետազոտողները սկսեցին ուսումնասիրել մարդկանց անհատական ​​տարբերությունները: Սա հանգեցրեց այսպես կոչված թեստային փորձի առաջացմանը՝ թեստերի օգտագործմամբ հետազոտություն (Ա. Դալթոն, Ա. Քեթել և ուրիշներ)։ Հոգեմետրիկ մեթոդի մշակման համար խթան հանդիսացավ թեստերի կիրառումը, որի հիմքերը դրեցին Բ.Անրին և Ա.Բինեն։ Դպրոցական հաջողությունների, ինտելեկտուալ զարգացման, բազմաթիվ այլ որակների ձևավորման աստիճանը թեստերի միջոցով չափելը դարձել է կրթական լայն պրակտիկայի անբաժանելի մասը։ Հոգեբանությունը, մանկավարժությանը տրամադրելով վերլուծության գործիք, սերտորեն կապված էր դրա հետ (երբեմն անհնար է առանձնացնել մանկավարժական թեստավորումը հոգեբանական թեստավորումից):

Եթե ​​խոսենք միայն թեստավորման մանկավարժական կողմերի մասին, ապա կմատնանշենք, առաջին հերթին, կատարողական թեստերի կիրառումը։ Լայնորեն կիրառվում են այնպիսի հմտությունների թեստեր, ինչպիսիք են կարդալը, գրելը, թվաբանական պարզ գործողություններ, ինչպես նաև ուսուցման մակարդակը ախտորոշելու տարբեր թեստեր՝ բացահայտելու գիտելիքի և հմտությունների յուրացման աստիճանը բոլոր ակադեմիական առարկաներում:

Սովորաբար թեստավորումը որպես հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդ միաձուլվում է ընթացիկ ակադեմիական կատարողականի գործնական թեստավորման, ուսուցման մակարդակի բացահայտման և կրթական նյութի յուրացման որակի վերահսկման հետ:

Թեստերի առավել ամբողջական և համակարգված նկարագրությունը ներկայացված է Ա.Անաստազիի «Հոգեբանական թեստավորում» աշխատությունում։ Վերլուծելով կրթության ոլորտում թեստավորումը՝ գիտնականը նշում է, որ այս գործընթացում օգտագործվում են բոլոր տեսակի առկա թեստերը, սակայն բոլոր տեսակի ստանդարտացված թեստերի շարքում ձեռքբերումների թեստերը թվային առումով գերազանցում են բոլորին: Դրանք ստեղծվել են ծրագրերի և ուսումնական գործընթացների օբյեկտիվությունը չափելու համար: Որպես կանոն, նրանք «տրամադրում են վերապատրաստման ավարտին անհատի ձեռքբերումների վերջնական գնահատականը, դրանցում հիմնական հետաքրքրությունը կենտրոնացած է այն բանի վրա, թե ինչ կարող է անել անհատը մինչ այժմ»:
Ա.Կ. Էրոֆեևը, վերլուծելով թեստավորման հիմնական պահանջները, բացահայտում է գիտելիքների հետևյալ հիմնական խմբերը, որոնք պետք է ունենա թեստոլոգը.
նորմատիվ թեստավորման հիմնական սկզբունքները;
և դրանց շրջանակը;
հոգեմետրիկայի հիմունքները (այսինքն, թե համակարգում ինչ միավորներով են չափվում հոգեբանական որակները);
թեստի որակի չափանիշներ (թեստի վավերականությունն ու հուսալիությունը որոշելու մեթոդներ).
հոգեբանական թեստավորման էթիկական չափանիշներ.

Առհասարակ գիտական ​​գիտելիքների հիմնական (դիտարկման հետ մեկտեղ) մեթոդներից մեկը, մասնավորապես հոգեբանական հետազոտությունը։ Այն տարբերվում է դիտումից՝ իրավիճակում ակտիվ միջամտությամբ հետազոտողի կողմից, որը համակարգված կերպով շահարկում է մեկ կամ մի քանի փոփոխականներ (գործոններ) և գրանցում ուսումնասիրվող օբյեկտի վարքագծի ուղեկցող փոփոխությունները:

Ճիշտ նախագծված փորձը թույլ է տալիս փորձարկել վարկածները պատճառահետևանքային կապերի մեջ՝ չսահմանափակվելով փոփոխականների միջև կապը (հարաբերակցությունը) նշելով: Տարբերակել ավանդական և ֆակտորային նմուշները փորձի համար:

Ավանդական պլանավորման դեպքում փոխվում է միայն մեկ անկախ փոփոխական, ֆակտորայինով` մի քանի: Վերջինիս առավելությունը գործոնների փոխազդեցությունը գնահատելու ունակությունն է՝ փոփոխականներից մեկի ազդեցության բնույթի փոփոխությունները՝ կախված մյուսի արժեքից: Տվյալ դեպքում փորձարարական արդյունքների վիճակագրական մշակման համար օգտագործվում է շեղումների անալիզ (Ռ. Ֆիշեր)։ Եթե ​​ուսումնասիրվող տարածքը համեմատաբար անհայտ է, և չկա վարկածների համակարգ, ապա խոսվում է փորձնական փորձի մասին, որի արդյունքները կարող են օգնել հստակեցնել հետագա վերլուծության ուղղությունը: Երբ կան երկու մրցակցող վարկածներ, և փորձը թույլ է տալիս ընտրել դրանցից մեկը, խոսվում է որոշիչ փորձի մասին։ Կախվածությունը ստուգելու համար իրականացվում է հսկիչ փորձ: Փորձի կիրառումը, սակայն, բախվում է հիմնարար սահմանափակումների հետ կապված մի շարք դեպքերում փոփոխականների կամայական փոփոխություն իրականացնելու անհնարինության հետ: Այսպիսով, դիֆերենցիալ հոգեբանության և անձի հոգեբանության մեջ էմպիրիկ կախվածությունները մեծ մասամբ ունեն հարաբերակցության կարգավիճակ (այսինքն՝ հավանականական և վիճակագրական կախվածություններ) և, որպես կանոն, միշտ չէ, որ թույլ են տալիս եզրակացություններ անել պատճառահետևանքային հարաբերությունների վերաբերյալ: Հոգեբանության մեջ փորձը կիրառելու դժվարություններից մեկն այն է, որ հետազոտողը հաճախ հայտնվում է հետազոտվողի (առարկայի) հետ շփման իրավիճակում և կարող է ակամա ազդել նրա վարքի վրա: Ձևավորող կամ ուսուցողական փորձերը կազմում են հոգեբանական հետազոտության և ազդեցության մեթոդների հատուկ կատեգորիա: Նրանք թույլ են տալիս նպատակաուղղված ձևավորել այնպիսի մտավոր գործընթացների առանձնահատկությունները, ինչպիսիք են ընկալումը, ուշադրությունը, հիշողությունը, մտածողությունը:

Փորձարարական ընթացակարգը բաղկացած է այնպիսի պայմանների ուղղորդված ստեղծումից կամ ընտրությունից, որոնք ապահովում են ուսումնասիրվող գործոնի հուսալի մեկուսացումը և դրա ազդեցության հետ կապված փոփոխությունների գրանցումը:
Ամենից հաճախ հոգեբանական և մանկավարժական փորձերում նրանք գործ ունեն 2 խմբի հետ՝ փորձարարական, որում ներառված է Ուսումնասիրված գործոնը և վերահսկողական, որտեղ այն բացակայում է։

Փորձարարը, իր հայեցողությամբ, կարող է փոփոխել փորձի պայմանները և դիտարկել նման փոփոխության հետևանքները: Սա, մասնավորապես, հնարավորություն է տալիս ուսանողների հետ դասավանդման և ուսումնական աշխատանքի մեջ գտնել առավել ռացիոնալ մեթոդներ: Օրինակ, որոշակի ուսումնական նյութի անգիր անելու պայմանները փոխելով` կարելի է պարզել, թե ինչ պայմաններում անգիրը կլինի ամենաարագը, ամենադիմացկունը և ճշգրիտը: Տարբեր առարկաների հետ նույն պայմաններում հետազոտություններ կատարելով՝ փորձարարը կարող է նրանցից յուրաքանչյուրում հաստատել մտավոր գործընթացների ընթացքի տարիքային և անհատական ​​բնութագրերը։

Հոգեբանական և մանկավարժական փորձերը տարբերվում են.
միջոցառման ձևով;
փոփոխականների քանակը;
նպատակներ;
հետազոտական ​​կազմակերպության բնույթը.
Ըստ անցկացման ձևի՝ առանձնանում են երկու հիմնական՝ լաբորատոր և բնական։

Լաբորատոր փորձն իրականացվում է հատուկ կազմակերպված արհեստական ​​պայմաններում, որոնք նախատեսված են արդյունքների մաքրությունն ապահովելու համար։ Դրա համար վերացվում են միաժամանակ տեղի ունեցող բոլոր գործընթացների կողմնակի ազդեցությունները: Լաբորատոր փորձը հնարավորություն է տալիս ձայնագրող սարքերի միջոցով ճշգրիտ չափել մտավոր պրոցեսների ընթացքի ժամանակը, օրինակ՝ մարդու ռեակցիայի արագությունը, կրթական, աշխատանքային հմտությունների ձևավորման արագությունը։ Այն օգտագործվում է այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է ճշգրիտ և հուսալի ցուցանիշներ ստանալ խիստ սահմանված պայմաններում: Ավելի սահմանափակ կիրառություն ունի անհատականության, բնավորության դրսևորումների ուսումնասիրության լաբորատոր փորձ: Հետազոտության օբյեկտն այստեղ մի կողմից բարդ է և բազմակողմանի, մյուս կողմից՝ լաբորատոր իրավիճակի հայտնի արհեստականությունը մեծ դժվարություններ է ներկայացնում։ Ուսումնասիրելով անձի դրսևորումները արհեստականորեն ստեղծված հատուկ պայմաններում, մասնավոր, սահմանափակ իրավիճակում, մենք միշտ հիմքեր չունենք եզրակացնելու, որ նմանատիպ դրսևորումները բնորոշ են նույն անձին բնական կյանքի հանգամանքներում: Փորձարարական պարամետրի արհեստականությունը այս մեթոդի զգալի թերությունն է: Դա կարող է հանգեցնել հետաքննվող գործընթացների բնական ընթացքի խախտման։ Օրինակ՝ հիշել կարեւոր ու հետաքրքիր ուսումնական նյութ, բնական պայմաններում աշակերտը տարբեր արդյունքների է հասնում, քան երբ նրան խնդրում են անգիր անել փորձարարական նյութը անսովոր պայմաններում, որն անմիջականորեն չի հետաքրքրում երեխային։ Ուստի լաբորատոր փորձը պետք է մանրակրկիտ կազմակերպել և, հնարավորության դեպքում, համատեղել այլ, ավելի բնական մեթոդների հետ: Լաբորատոր փորձերի տվյալները հիմնականում տեսական արժեք ունեն. դրանց հիման վրա արված եզրակացությունները կարող են տարածվել իրական կյանքի պրակտիկայի վրա՝ որոշակի սահմանափակումներով:

Բնական փորձ. Նշված թերություններըլաբորատոր փորձը որոշ չափով վերացվում է բնական փորձը կազմակերպելիս։ Այս մեթոդն առաջին անգամ առաջարկվել է 1910 թվականին Ա.Ֆ. Լազուրսկիմը փորձարարական մանկավարժության 1-ին համառուսաստանյան համագումարում. Բնական փորձարկումն իրականացվում է նորմալ պայմաններում առարկաներին ծանոթ գործունեության շրջանակներում, օրինակ՝ ուսումնական պարապմունքներ կամ խաղեր։ Հաճախ փորձարարի ստեղծած իրավիճակը կարող է մնալ սուբյեկտների գիտակցությունից դուրս. այս դեպքում ուսումնասիրության համար դրական գործոն է նրանց վարքի ամբողջական բնականությունը: Մյուս դեպքերում (օրինակ, երբ փոխվում են դասավանդման մեթոդները, դպրոցական տեխնիկան, առօրյան և այլն), փորձարարական իրավիճակը ստեղծվում է բաց, այնպես, որ առարկաներն իրենք են դառնում դրա ստեղծման մասնակից։

Նման հետազոտությունը պահանջում է հատկապես մանրակրկիտ պլանավորում և նախապատրաստում: Իմաստ է օգտագործել այն, երբ տվյալները պետք է ձեռք բերվեն որքան հնարավոր է շուտ և չխանգարելով սուբյեկտների հիմնական գործունեությանը: Բնական փորձի էական թերությունը անվերահսկելի խանգարումների անխուսափելի առկայությունն է, այսինքն՝ գործոններ, որոնց ազդեցությունը հաստատված չէ և հնարավոր չէ քանակապես չափել:

Ա.Ֆ. Լազուրսկին արտահայտեց բնական փորձի էությունը հետևյալ կերպ. «Անձի բնական-փորձարարական ուսումնասիրության ժամանակ մենք չենք օգտագործում արհեստական ​​մեթոդներ, մենք փորձեր չենք անում արհեստական ​​լաբորատոր պայմաններում, մենք երեխային չենք մեկուսացնում իր սովորական միջավայրից։ կյանքը, բայց մենք փորձարկում ենք արտաքին միջավայրի բնական ձևերը: Մենք ուսումնասիրում ենք անհատականությունը հենց կյանքի միջոցով, և, հետևաբար, ինչպես անձի բոլոր ազդեցությունները շրջակա միջավայրի վրա, այնպես էլ շրջակա միջավայրը անձի վրա, հասանելի են դառնում քննության համար: Ահա թե որտեղ է առաջանում փորձը: Մենք չենք ուսումնասիրում անհատական ​​մտավոր գործընթացները, ինչպես դա սովորաբար արվում է (օրինակ, հիշողությունը ուսումնասիրվում է անիմաստ վանկերի անգիրով, ուշադրությունը՝ աղյուսակների վրա նշանները հատելով), բայց մենք ուսումնասիրում ենք և՛ մտավոր գործառույթները, և՛ անհատականությունը որպես ամբողջություն: Միևնույն ժամանակ, մենք օգտագործում ենք ոչ թե արհեստական ​​նյութ, այլ դպրոցական առարկաներ»:

Ըստ ուսումնասիրված փոփոխականների քանակի՝ առանձնացնում են միաչափ և բազմաչափ փորձերը։
Միաչափ փորձը ներառում է ուսումնասիրության մեջ մեկ կախված և մեկ անկախ փոփոխականի ընտրություն: Այն առավել հաճախ իրականացվում է լաբորատոր փորձի մեջ։

Բազմաչափ փորձ. Բնական փորձի ժամանակ երևույթների ուսումնասիրության գաղափարը հաստատվում է ոչ թե առանձին, այլ դրանց փոխկապակցվածության և փոխկապակցվածության մեջ: Ուստի այստեղ ամենից հաճախ իրականացվում է բազմաչափ փորձ։ Այն պահանջում է բազմաթիվ ուղեկցող հատկանիշների միաժամանակյա չափում, որոնց անկախությունը նախապես հայտնի չէ։ Ուսումնասիրված հատկանիշների շարքի միջև կապերի վերլուծությունը, այդ կապերի կառուցվածքի նույնականացումը, վերապատրաստման և կրթության ազդեցության տակ դրա դինամիկան բազմաչափ փորձի հիմնական նպատակն է:

Փորձարարական հետազոտության արդյունքները հաճախ ներկայացնում են ոչ թե բացահայտված օրինաչափություն, կայուն կախվածություն, այլ մի շարք քիչ թե շատ ամբողջությամբ գրանցված էմպիրիկ փաստեր: Այսպիսին են, օրինակ, փորձի արդյունքում ձեռք բերված երեխաների խաղային գործունեության նկարագրությունները, փորձարարական տվյալները այնպիսի գործոնի ցանկացած գործունեության վրա ազդեցության վերաբերյալ, ինչպիսին է այլ մարդկանց ներկայությունը և մրցակցության հարակից շարժառիթը: Այս տվյալները, որոնք հաճախ նկարագրական են, դեռ չեն բացահայտում երեւույթների հոգեբանական մեխանիզմը և ներկայացնում են միայն ավելի որոշակի նյութ, որը նեղացնում է որոնման հետագա շրջանակը։ Հետևաբար, մանկավարժության և հոգեբանության փորձի արդյունքները հաճախ պետք է դիտարկվեն որպես միջանկյալ նյութ և նախնական հիմք հետագա հետազոտական ​​աշխատանքի համար:

Մեթոդաբանությունը գիտություն է օբյեկտիվ իրականության ճանաչման և փոխակերպման ամենաընդհանուր սկզբունքների, այդ գործընթացի ուղիների և միջոցների մասին:

Մանկավարժության մեթոդաբանությունը գիտելիքների համակարգ է մանկավարժական տեսության ելակետերի, մանկավարժական երևույթների (գիտության գաղափարական դիրքերի և դրա զարգացման տրամաբանության մասին) մոտեցման սկզբունքների և դրանց հետազոտության մեթոդների մասին: որպես ձեռք բերված գիտելիքները դաստիարակության, ուսուցման և կրթության պրակտիկայում ներդնելու ուղիներ։

Մեթոդաբանությունն ունի տեսական կողմ, որը կապված է հիմնական մանկավարժական օրենքների հաստատման հետ՝ որպես գիտական ​​հետազոտությունների սկզբնական նախադրյալներ և ներառում է գաղափարական գործառույթ, այսինքն. գործառույթ, որը որոշում է, թե ինչ փիլիսոփայական, կենսաբանական և հոգեբանական գաղափարների վրա է կառուցված մանկավարժական հետազոտությունը, ստացված արդյունքները բացատրվում և եզրակացություններ են արվում։ Մեթոդաբանության նորմատիվ կողմը մանկավարժական օբյեկտների նկատմամբ մոտեցման ընդհանուր սկզբունքների, գիտական ​​մանկավարժական հետազոտության ընդհանուր և առանձին մեթոդների և տեխնիկայի համակարգի ուսումնասիրությունն է:

Մեթոդաբանության նպատակը կարգավորող, նորմատիվ գործառույթների իրականացումն է։ Մեթոդաբանական գիտելիքը կարող է լինել կամ նկարագրական (նկարագրական) կամ հանձնարարական (նորմատիվ), այսինքն. դեղատոմսերի, գործունեության ուղղակի հրահանգների տեսքով (E.G. Yudin):

Մեթոդաբանական գիտելիքների կառուցվածքում E. G. Yudin- ը առանձնացնում է չորս մակարդակ ՝ փիլիսոփայական, ընդհանուր գիտական, կոնկրետ գիտական ​​և տեխնոլոգիական:

Երկրորդ մակարդակը` ընդհանուր գիտական ​​մեթոդաբանությունը, տեսական հասկացություններն են, որոնք կիրառվում են գիտական ​​բոլոր կամ մեծ մասի համար:

Երրորդ մակարդակը, մասնավորապես, գիտական ​​մեթոդաբանությունը, այսինքն. մի շարք մեթոդների, հետազոտության սկզբունքների և ընթացակարգերի, որոնք օգտագործվում են որոշակի հատուկ գիտական ​​առարկայի մեջ: Որոշակի գիտության մեթոդաբանությունը ներառում է և՛ տվյալ ոլորտում գիտական ​​գիտելիքներին հատուկ խնդիրներ, և՛ մեթոդաբանության ավելի բարձր մակարդակներում բարձրացված խնդիրներ, ինչպիսիք են, օրինակ, մանկավարժական հետազոտություններում համակարգային մոտեցման կամ մոդելավորման խնդիրները:

Չորրորդ մակարդակը՝ տեխնոլոգիական մեթոդաբանությունը, բաղկացած է հետազոտության մեթոդներից և տեխնիկայից, այսինքն. ընթացակարգերի մի շարք, որոնք ապահովում են հուսալի էմպիրիկ նյութի ստացումը և դրա առաջնային մշակումը, որից հետո այն կարող է ներառվել գիտական ​​գիտելիքների մեջ: Այս մակարդակում մեթոդական գիտելիքները հստակ նորմատիվ են:

Մեթոդաբանության բոլոր մակարդակները կազմում են բարդ համակարգ, որի շրջանակներում նրանց միջև կա որոշակի ենթակայություն։ Միևնույն ժամանակ, փիլիսոփայական մակարդակը հանդես է գալիս որպես ցանկացած մեթոդաբանական գիտելիքի բովանդակային հիմք՝ սահմանելով աշխարհայացքային մոտեցումներ իրականության ճանաչման և փոխակերպման գործընթացին։

Մեթոդաբանությունը ցույց է տալիս, թե ինչպես պետք է իրականացնել հետազոտական ​​և գործնական գործունեություն:

Մեթոդական սկզբունքը նպատակին հասնելու միջոց է՝ հիմնված օբյեկտիվ օրինաչափությունների և փոխհարաբերությունների հաշվին, գիտամանկավարժական հետազոտություններ կատարելիս անհրաժեշտ է առաջնորդվել հետևյալ սկզբունքներով.

Ելնել մանկավարժական երևույթների օբյեկտիվությունից և պայմանականությունից, այսինքն. Մանկավարժական երևույթի առաջացման գործոնների, պայմանների համապարփակ դիտարկում.

Ապահովել ամբողջական մոտեցում մանկավարժական երևույթների և գործընթացների ուսումնասիրությանը.

Ուսումնասիրել դրանց զարգացման երևույթները.

Ուսումնասիրել երևույթները այլ երևույթների հետ դրանց կապի և փոխազդեցության մեջ.

Վստահելիություն;

Ապացույց (վավերականություն);

Այլընտրանք (տարբեր տեսակետներ ընդգծելու ունակություն):

Մանկավարժության հիմնական մեթոդաբանական մոտեցումները.

Համակարգային մոտեցում. Համեմատաբար անկախ բաղադրիչները համարվում են «փոխկապակցված բաղադրիչների մի շարք՝ կրթության նպատակներ, մանկավարժական գործընթացի առարկաներ՝ ուսուցիչ և ուսանող,

Ուսուցչի խնդիրը՝ հաշվի առնելով բաղադրիչների փոխհարաբերությունները:

Անձնական մոտեցումը մարդուն ճանաչում է որպես սոցիալ-պատմական զարգացման արգասիք և մշակույթի կրող, և թույլ չի տալիս մարդուն իջեցնել բնության մեջ։ Անհատականությունը որպես նպատակ, առարկա, արդյունք և մանկավարժական գործընթացի արդյունավետության հիմնական չափանիշ:

Մանկավարժի խնդիրը՝ պայմաններ ստեղծել անհատի հակումների և ստեղծագործական ներուժի ինքնազարգացման համար:

Գործունեության մոտեցում. Գործունեությունը անձի զարգացման հիմքն է, միջոցը և պայմանը, այն շրջապատող իրականության մոդելի նպատակահարմար փոխակերպումն է։

Ուսուցչի առաջադրանքները. երեխայի գործունեության ընտրությունը և կազմակերպումը աշխատանքի և հաղորդակցության (իր անձի գործունեության) ճանաչման առարկայի տեսանկյունից:

Բազմառարկայական (երկխոսական) մոտեցում. Մարդու էությունն ավելի հարուստ է, քան նրա գործունեությունը: Անհատականությունը մարդկանց հետ շփման և նրան բնորոշ հարաբերությունների արդյունքն ու արդյունքն է, այսինքն. Կարևոր է ոչ միայն գործունեության օբյեկտիվ արդյունքը, այլ նաև հարաբերականը։ Մարդու ներաշխարհի «երկխոսական» բովանդակության այս փաստը ակնհայտորեն հաշվի չի առնվել մանկավարժության մեջ, թեև այն արտացոլվել է ասացվածքներում («ասա ինձ, ով է քո ընկերը ...», «ում հետ ես առաջնորդելու… .»):

Ուսուցչի խնդիրն է՝ հետևել հարաբերություններին, խթանել մարդկային հարաբերությունները, թիմում հաստատել հոգեբանական մթնոլորտ:

Հումանիստական ​​մանկավարժության մեթոդաբանության էությունն է երկխոսական մոտեցումը՝ անհատականի և գործունեության վրա հիմնված միասնության մեջ։

Մշակութաբանական մոտեցում. Հիմքը՝ աքսիոլոգիա - աշխարհի արժեքների և արժեքային կառուցվածքի վարդապետություն: Դա պայմանավորված է մշակույթի հետ մարդու՝ որպես մարդկության կողմից մշակված արժեհամակարգի օբյեկտիվ կապով։ Մարդու կողմից մշակույթի յուրացումը հենց անձի զարգացումն է և նրա ձևավորումը որպես ստեղծագործ անձնավորություն։

Էթնոմանկավարժական մոտեցում. Կրթություն՝ հիմնված ազգային ավանդույթների, մշակույթի, սովորույթների վրա Երեխան ապրում է որոշակի էթնիկ խմբի մեջ.

Մարդաբանական մոտեցում. Ուշինսկու կողմից արդարացված. Սա բոլոր մարդկային գիտությունների տվյալների համակարգված օգտագործումն է և դրանց դիտարկումը մանկավարժական գործընթացի կառուցման և իրականացման գործում:

Գիտական ​​հետազոտությունների տրամաբանությանը համապատասխան՝ մշակվում է հետազոտության մեթոդաբանություն։ Այն տեսական և էմպիրիկ մեթոդների համալիր է, որոնց համադրումը հնարավորություն է տալիս առավելագույն վստահությամբ ուսումնասիրել ուսումնական գործընթացը։ Մի շարք մեթոդների կիրառումը թույլ է տալիս համակողմանիորեն ուսումնասիրել ուսումնասիրվող խնդիրը, դրա բոլոր ասպեկտներն ու պարամետրերը:

Մանկավարժական հետազոտության մեթոդները, ի տարբերություն մեթոդաբանության, հենց մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրման, դրանց մասին գիտական ​​տեղեկատվություն ստանալու եղանակներն են՝ կանոնավոր կապեր, հարաբերություններ հաստատելու և գիտական ​​տեսություններ կառուցելու համար։ Նրանց ամբողջ բազմազանությունը կարելի է բաժանել երեք խմբի՝ մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման մեթոդներ, տեսական հետազոտության և մանկավարժական փորձի մեթոդներ, մաթեմատիկական և վիճակագրական մեթոդներ:

Մանկավարժական փորձի ուսումնասիրման մեթոդներ – սրանք ուսումնական գործընթացի կազմակերպման իսկապես առաջացող փորձի ուսումնասիրման ուղիներ են։ Ուսումնասիրվել է որպես լավագույն պրակտիկա, այսինքն. լավագույն ուսուցիչների փորձը և սովորական ուսուցիչների փորձը: Մանկավարժական փորձն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են դիտարկումը, զրույցը, հարցազրույցը, հարցաթերթիկը, ուսանողների գրավոր, գրաֆիկական և ստեղծագործական աշխատանքների ուսումնասիրությունը, մանկավարժական փաստաթղթերը: Դիտարկում- ցանկացած մանկավարժական երեւույթի նպատակային ընկալում, որի ընթացքում հետազոտողը ստանում է կոնկրետ փաստական ​​նյութ. Միաժամանակ պահվում են դիտարկումների արձանագրություններ (արձանագրություններ): Դիտարկումը սովորաբար իրականացվում է ըստ կանխորոշված ​​պլանի՝ դիտարկման կոնկրետ օբյեկտների ընտրությամբ։

Դիտարկման փուլեր. առաջադրանքների և նպատակների սահմանում (ինչի համար, ինչ նպատակով է իրականացվում դիտարկումը), օբյեկտի, առարկայի և իրավիճակի ընտրություն (ինչ դիտարկել);

Դիտարկման մեթոդի ընտրությունը, որն ամենաքիչն է ազդում ուսումնասիրվող օբյեկտի վրա և առավելագույնս ապահովում է անհրաժեշտ տեղեկատվության հավաքագրումը (ինչպես դիտարկել).

Դիտարկվածների գրանցման մեթոդների ընտրություն (ինչպես վարել գրառումներ), ստացված տեղեկատվության մշակում և մեկնաբանում (ինչն է արդյունքը):

Տարբերակել ընդգրկված դիտարկումը, երբ հետազոտողը դառնում է այն խմբի անդամ, որում իրականացվում է դիտարկումը, և չներառված դիտարկումը՝ «դրսից». բաց և թաքնված (ինկոգնիտո); ամուր և ընտրովի:

Դիտարկումը շատ մատչելի մեթոդ է, բայց այն ունի իր թերությունները, քանի որ դիտարկման արդյունքների վրա ազդում են հետազոտողի անհատականության գծերը (վերաբերմունքները, հետաքրքրությունները, հոգեվիճակները):

Հարցման մեթոդներ- զրույց, հարցազրույց, հարցաքննություն։ Զրույց -անկախ կամ լրացուցիչ հետազոտության մեթոդ, որն օգտագործվում է անհրաժեշտ տեղեկատվությունը ձեռք բերելու կամ դիտարկման ընթացքում բավականաչափ անհասկանալիը պարզաբանելու համար: Զրույցն իրականացվում է նախապես ծրագրված պլանով՝ պարզաբանում պահանջող հարցերի բաշխմամբ։ Հարցազրույց անցկացնելիս հետազոտողը հավատարիմ է մնում նախապես պլանավորված հարցերին, որոնք տրվում են որոշակի հաջորդականությամբ: Հարցազրույցի ընթացքում պատասխանները բաց ձայնագրվում են։

Հարցաթերթիկ- հարցաթերթիկի միջոցով նյութերի զանգվածային հավաքագրման մեթոդը. Նրանք, ում ուղղված են հարցաթերթիկները, հարցերին գրավոր պատասխանում են։ Զրույցը և հարցազրույցները կոչվում են դեմ առ դեմ հարցումներ, իսկ հարցաթերթիկները՝ բացակայող հարցումներ:

Զրույցի, հարցազրույցի և հարցաքննության արդյունավետությունը մեծապես կախված է տրված հարցերի բովանդակությունից և կառուցվածքից:

Թվարկված մեթոդները կոչվում են նաև մանկավարժական երևույթների էմպիրիկ իմացության մեթոդներ։ Դրանք ծառայում են որպես տեսական վերլուծության ենթարկվող գիտական ​​և մանկավարժական փաստերի հավաքագրման միջոց։ Հետեւաբար հատկացվում է հատուկ խումբ տեսական հետազոտության մեթոդներ.

Տեսական վերլուծություն- Սա մանկավարժական երեւույթների առանձին կողմերի, նշանների, առանձնահատկությունների, հատկությունների հատկացումն ու դիտարկումն է։ Վերլուծելով առանձին փաստեր, խմբավորելով, համակարգելով դրանք՝ դրանցում բացահայտում ենք ընդհանուրն ու հատուկը, հաստատում ընդհանուր սկզբունքկամ կանոն. Վերլուծությունն օգնում է ներթափանցել ուսումնասիրված մանկավարժական երևույթների էության մեջ։

Ինդուկտիվ և դեդուկտիվ մեթոդներէմպիրիկ եղանակով ստացված տվյալների ընդհանրացման տրամաբանական մեթոդներ են։ Ինդուկտիվ մեթոդը ենթադրում է մտքի շարժում կոնկրետ դատողություններից դեպի ընդհանուր եզրակացություն, դեդուկտիվ մեթոդը՝ ընդհանուր դատողությունից կոնկրետ եզրակացություն։

Խնդիրները բացահայտելու, վարկածներ ձևակերպելու և հավաքագրված փաստերը գնահատելու համար անհրաժեշտ են տեսական մեթոդներ: Տեսական մեթոդները կապված են գրականության ուսումնասիրության հետ. դասականների աշխատություններն առհասարակ մարդագիտության և հատկապես մանկավարժության վերաբերյալ; ընդհանուր և հատուկ աշխատանքներ մանկավարժության մեջ. պատմական և մանկավարժական աշխատություններ և փաստաթղթեր. պարբերական մանկավարժական մամուլ; գեղարվեստական ​​գրականություն դպրոցի, կրթության, ուսուցչի մասին; տեղեկատու մանկավարժական գրականություն, մանկավարժության և հարակից գիտությունների դասագրքեր և ուսումնական ձեռնարկներ։

Արժեքավոր նյութը կարող է տալ Ուսանողների գործունեության արտադրանքի ուսումնասիրություն.գրավոր, գրաֆիկական, ստեղծագործական և թեստային աշխատանքներ, գծագրեր, գծագրեր, մանրամասներ, տետրեր առանձին առարկաների համար և այլն: Այս աշխատանքները կարող են անհրաժեշտ տեղեկատվություն տրամադրել ուսանողի անձի, աշխատանքի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի և որոշակի ոլորտում ձեռք բերված հմտությունների և կարողությունների մասին:

Դպրոցական գրառումների ուսումնասիրություն(ուսանողների անձնական գործեր, բժշկական գրառումներ, դասի ամսագրեր, ուսանողական օրագրեր, հանդիպումների արձանագրություններ, նիստեր) հետազոտողին զինում է ուսումնական գործընթացի կազմակերպման փաստացի պրակտիկան բնութագրող որոշ օբյեկտիվ տվյալներով:

Մանկավարժական հետազոտություններում առանձնահատուկ դեր է խաղում փորձ -այս կամ այն ​​մեթոդի հատուկ կազմակերպված թեստավորում, աշխատանքի ընդունում՝ բացահայտելու դրա մանկավարժական արդյունավետությունը: Մանկավարժական փորձ - հետազոտական ​​գործունեություն՝ նպատակ ունենալով ուսումնասիրել մանկավարժական երևույթների պատճառահետևանքային կապերը, որը ներառում է մանկավարժական երևույթի փորձարարական մոդելավորում և դրա ընթացքի պայմանները. հետազոտողի ակտիվ ազդեցությունը մանկավարժական երևույթի վրա. արձագանքման, մանկավարժական ազդեցության և փոխազդեցության արդյունքների չափում. մանկավարժական երևույթների և գործընթացների կրկնվող վերարտադրելիությունը։

Առանձնացվում են փորձի հետևյալ փուլերը.

Տեսական (խնդրի հայտարարություն, հետազոտության նպատակի, օբյեկտի և առարկայի սահմանում, դրա առաջադրանքները և վարկածները);

Մեթոդական (հետազոտության մեթոդաբանության և դրա պլանի, ծրագրի, ստացված արդյունքների մշակման մեթոդների մշակում);

Ինքնին փորձ - մի շարք փորձերի անցկացում (փորձարարական իրավիճակների ստեղծում, դիտարկում, փորձի կառավարում և առարկաների ռեակցիաների չափում);

Վերլուծական - քանակական և որակական վերլուծություն, ստացված փաստերի մեկնաբանում, եզրակացությունների և գործնական առաջարկությունների ձևակերպում:

Տարբերակվում է բնական փորձի (նորմալ ուսումնական գործընթացի պայմաններում) և լաբորատոր փորձի միջև. Առավել հաճախ օգտագործվում է բնական փորձ: Այն կարող է լինել երկարաժամկետ կամ կարճաժամկետ:

Մանկավարժական փորձը կարող է լինել բացահայտող, գործընթացում հաստատելով միայն իրերի իրական վիճակը, կամ վերափոխող (զարգացող), երբ դրա նպատակային կազմակերպումն իրականացվում է անձի զարգացման պայմանները (մեթոդները, ձևերը և բովանդակությունը) որոշելու համար: ուսանողի կամ մանկական կոլեկտիվի.

Մանկավարժության մեջ մաթեմատիկական մեթոդներն օգտագործվում են հետազոտության մեթոդներով և փորձերով ստացված տվյալները մշակելու, ինչպես նաև ուսումնասիրված երևույթների միջև քանակական կապեր հաստատելու համար։ Դրանք օգնում են գնահատել փորձի արդյունքները, մեծացնում են եզրակացությունների հավաստիությունը և հիմք են տալիս տեսական ընդհանրացումների համար: Մանկավարժության մեջ կիրառվող ամենատարածված մաթեմատիկական մեթոդներն են գրանցումը, դասակարգումը և մասշտաբը:

Վիճակագրական մեթոդներ օգտագործվում է զանգվածային նյութի մշակման մեջ - ստացված ցուցանիշների միջին արժեքների որոշում. թվաբանական միջին; Այս արժեքների շուրջ ցրման աստիճանի հաշվարկը `տարբերություն, այսինքն. ստանդարտ շեղում, տատանումների գործակից և այլն:

Այս հաշվարկներն իրականացնելու համար կան համապատասխան բանաձևեր, օգտագործվում են տեղեկատու աղյուսակներ։ Այս մեթոդներով մշակված արդյունքները հնարավորություն են տալիս ցույց տալ քանակական կախվածությունը գրաֆիկների, գծապատկերների, աղյուսակների տեսքով։

Գիտական ​​և գործնական հետազոտությունների ծավալն ու տևողությունը որոշվում է խնդրի բնույթով: Գիտական ​​և գործնական հետազոտությունների վերջնական և հիմնական փուլը դրա արդյունքների ներդրումն է ուսումնական գործընթացում:

Մանկավարժական նոր գիտելիքները տարածվում են գիտաժողովներում հետազոտողների բանավոր ելույթների, գիտական ​​հոդվածների, գրքույկների, գրքերի, ուղեցույցների և ծրագրային փաստաթղթերի հրապարակման, մանկավարժության դասագրքերի և ուսումնական ձեռնարկների միջոցով: