Шинжлэх ухааны сэтгэлгээ. Дэлхийн шинжлэх ухааны болон өөр өөр зургууд

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний "хэл"

Шинжлэх ухааны шинжлэх ухаан нь орчин үеийн шинжлэх ухааны үйл ажиллагааны хамтын шинж чанарыг үнэлж, шинжлэх ухаанд болж буй зүйлийг хамтын, "логик" болон шинжлэх ухааны мэдлэгийн бусад ижил төстэй субъектуудын үйлдэл гэж тодорхойлдог. Ийм "нэгдэл" нь мэдээжийн хэрэг оршин тогтнох эрхтэй төдийгүй орчин үеийн шинжлэх ухааны бодит нүүр царайг (илүү нарийвчлалтай, олон нүүр царай) тодорхойлоход ихээхэн хувь нэмэр оруулдаг бөгөөд энэ нь тэдний нүүр царайг ялгахад улам бүр хэцүү болж байна. тодорхой эрдэмтэд. Гэсэн хэдий ч шинжлэх ухааны мэдлэгийн бүх хамтын сэдвүүдийн цаана хийсвэр субьект биш, ерөнхийд нь шинжлэх ухаан биш, харин тодорхой хүмүүс сэтгэдэг тул бие даасан эрдэмтэн байдаг. St-ийн хэлснээр. Тулмин, "Физикийн үзэгдлийг "тайлбарладаг" физикчид биш харин физикчид" (Tulmin, 1984, p. 163). Үүний үр дүнд шинжлэх ухааны сэтгэлгээний аливаа үйлдэл нь эрдэмтдийн хувь хүний ​​сэтгэлгээнд тулгуурлан сэтгэл зүйн хууль тогтоомжид захирагддаг.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээг бүтээлч, зохих шинж чанартай гэж үздэг. Гэсэн хэдий ч энэ байр суурь нь шинжлэх ухааны сэтгэлгээг бэлэн алгоритмын хэрэгжилт гэж харуулахыг эрмэлздэг эсэргүүцэгчидтэй байдаг. Гэсэн хэдий ч, нэгдүгээрт, шинжлэх ухаанд бүх тохиолдлуудад зориулсан алгоритм байдаггүй, шинэ асуудлуудыг одоо байгаа алгоритмын үндсэн дээр хуучин асуудлуудтай адилтган шийдвэрлэх боломжгүй юм. Хоёрдугаарт, шинжлэх ухааны зэвсэглэлд байдаг алгоритмууд ч гэсэн тодорхой эрдэмтэн бүрт үргэлж байдаггүй: тэр тэдний оршин тогтнох талаар мэдэхгүй байх, тэдгээрийг ашиглах чадваргүй гэх мэт байж магадгүй бөгөөд үүний үр дүнд тэрээр ихэвчлэн "зохион бүтээхээс" албаддаг. дугуй ", энэ нь мэдээжийн хэрэг бүтээлч үйл явц боловч нийгэмд биш, харин хувь хүний ​​түвшинд. Гуравдугаарт, энэ үйл явцын анхны элементүүд болох тайлбарлаж буй үзэгдэл, тайлбарыг үндэслэсэн мэдлэг гэх мэтийг шинжлэх ухаанд сайн мэддэг байж болно. Гэсэн хэдий ч шинжлэх ухааны сэтгэлгээний тодорхой үйлдэлд тэдгээрийг нэгтгэх арга нь ихэвчлэн өвөрмөц байдаг бөгөөд үүний үр дүнд эдгээр үйлдэл нь ихэвчлэн бүтээлч байдаг. Албан ёсны-логик үйлдлийг хэрэгжүүлэх нь хүртэл бүтээлч байж болно: "Албан ёсны үүднээс авч үзвэл, утга учиртай шинжлэх ухааны хоёр үндэслэлээс тодорхой дүгнэлт гаргах мэт энгийн үйлдэл нь хувьсгалт шинж чанартай байж болох юм. байр харагдахгүй байна” (Кар-Пушин, 1986, х. 27).

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь бүтээлч шинж чанартай бас нэг онцлогтой. Дүрмээр бол энэ нь шинжлэх ухааны мэдлэгийн гол зорилго, үндсэн чиг үүргүүдийн нэг болох эрдэмтдийн судалж буй үзэгдлийг тайлбарлахад чиглэгддэг (Никитин, 1970). Мөн "тайлбарыг бүтээх нь үргэлж бүтээлч үйлдэл байдаг, учир нь тайлбар нь үндсэндээ ирээдүйд юу болохыг урьдчилан таамаглах явдал юм" (Бүтээлч байдлын мөн чанар, 1988, х. 228). Эдгээр нь үргэлж ерөнхий дүгнэлт юм (тиймээс нэг удаа боловсруулсан тайлбар схемийг дараа нь ашиглаж болно), хэрэв өгөгдсөн шалтгаан нь ирээдүйд илэрвэл зохих үр дагавар гарах болно, тиймээс зайлшгүй шаардлагатай гэсэн мэдэгдлийг багтаасан болно. Мэдээжийн хэрэг - шинэ мэдлэг өгдөг, тиймээс бүтээлч байдаг.

Тиймээс шинжлэх ухааны сэтгэлгээний бүтээлч шинж чанарыг үгүйсгэх нь нэлээд хэцүү бөгөөд зөвхөн Ньютон эсвэл Эйнштейний сэтгэлгээг төдийгүй шинжлэх ухааны жирийн төлөөлөгчийн өдөр тутмын сэтгэлгээг үгүйсгэх нь хэцүү байдаг - хэрэв тэр судалж буй объектуудын талаар бодохгүй бол мэдээжийн хэрэг, мөн гадны ямар нэг зүйлийн талаар биш.

Бүтээлч сэтгэлгээний гол шинж чанаруудын нэг нь сэтгэцийн үйлдлийг субьект нь тодорхой хүлээн авсны үр дүнд бий болсон өвөрмөц үзэгдэл юм. Сэдвийн сэтгэлгээнд зөвхөн сэтгэлгээний үр дүн гарч ирдэг - олсон шийдэл нь түүний зохистой байдлын зөн совингийн мэдрэмж дагалддаг бөгөөд үйл явц нь өөрөө хөшигний ард үлддэг. Иймээс шинжлэх ухааны нээлтийг ихэвчлэн гэнэтийн ухаарал ("үзэл бодол") хэлбэрээр, гэнэтийн нөхцөл байдалд хийдэг: угаалгын өрөөнд (Архимед), алимны модны дор (Ньютон), автобусны хөлийн тавцан дээр (Пуанкаре), мөрөөдөл (Менделеев, Кекуле) гэх мэт - "оюун ухааныг сэргээдэг бие махбодийн түр зогсолт" (Eiduson, 1962, х. 93) дараа, нэг төрлийн "бүтээлч мартамхай" (Gruber, 1989, p. 262).

Гэсэн хэдий ч ухамсрын гадуур явагддаг бүтээлч сэтгэлгээний үйл явц нь тусгайлан зохион байгуулалттай байсан ч эргэцүүлэн бодох чадваргүй боловч эрдэмтэд түүний сэтгэлзүйн механизмын талаар хангалттай ойлголттой бөгөөд үүнийг сайн удирдаж чаддаг. Б.Эйдусоны хэлснээр тэд "далд ухамсараа өдөөх янз бүрийн аргуудтай" (Eiduson, 1962, 128-р хуудас), түүнчлэн "ухамсрынхаа хээл хахууль" (мөн тэнд, х. 232) бүтээлч шийдвэрүүд гарч ирдэг гэдгийг мэддэг. гэнэт, гэвч энэ гэнэтийн байдлын цаана "амжилттай санаа үхсэн үхэрт ирдэггүй"-ээс хойш асар том ухамсаргүй сэтгэцийн ажил байдаг (мөн тэнд, х. 126). Сонирхолтой нь сэтгэлгээний үйл явц хэдий чинээ эрчимтэй байна, тэр хэрээр үлдсэн хэсэг нь илүү идэвхтэй байдаг нь эрдэмтэд үүнийг "бүтээлч эрүүл мэндээ буцаах" цорын ганц боломжит арга гэж үздэг (Eiduson, 1962, p. 233). Тэдний нэг нь “Ажил минь хүнд байх тусмаа их эрч хүчтэй, “түрэмгий” амралт хэрэгтэй” гэж эхнэрийнхээ сэтгэлийг гонсойлгож, театр, музей гэхээсээ илүү спортыг илүүд үздэг болсон тухай өгүүлэв (мөн тэнд, хуудас 234).

"Төсөөлөл", "сэрүүн зүүд" (Eiduson, 1962, p. 88) гэх мэт зүйрлэлээр ихэвчлэн дүрсэлсэн бүтээлч сэтгэлгээний гол төлөв ухамсаргүй шинж чанар нь ухамсартай сэтгэлгээний үндсэн элементүүдийг агуулдаг гэсэн үг юм. логик ойлголтууд нь маш даруухан үүрэг гүйцэтгэдэг. Үнэхээр сэрүүн зүүд, логик ойлголт, үзэл баримтлал байсан ч зүүдэндээ харах нь ховор байдаг. Мэдлэг, хэл болон бусад тайлбарласан дохионы системтэй холбогдох нь тэдний зайлшгүй шинж чанар гэж үздэг. Хэлээр илэрхийлэгдээгүй ухамсаргүй ойлголт нь ойлголт байхаа больсон. Тиймээс, ухамсрын хязгаараас давж гарах бүтээлч сэтгэлгээ нь үзэл баримтлалаар биш, харин бусад материалтай ажиллах ёстой. Юу?

Энэ асуултын хариултыг эрдэмтдийн өөрсдийн ажиглалтыг нэгтгэн дүгнэсэн мэдэгдлээс олж болно. Тухайлбал, А.Эйнштейн: “Хэлний үг бичгийн болон аман хэлбэрээрээ сэтгэн бодох механизмд ямар ч үүрэг гүйцэтгэдэггүй бололтой.Сэтгэцийн элементүүд нь тодорхой шинж тэмдэг бөгөөд илүү их эсвэл бага байдаг. "дур зоргоороо" хуулбарлах эсвэл бие биетэйгээ хослуулах боломжтой тодорхой харааны зургууд ... миний тохиолдолд дээрх элементүүд нь харааны шинж чанартай байдаг" (ишлэл авсан: "Visual Images ...", 1972, хуудас. 72). Бүтээлч сэтгэлгээний гол "хэл" бол шинжлэх ухааны түүхэнд маш олон нотлох баримтыг хуримтлуулсан харааны дүрслэл юм. А.Эйнштейн харьцангуйн онолыг бүтээхэд цаг болон унаж буй цахилгаан шатны дүрс, Д.Кекуле бензиний цагирагийн томьёо буюу сүүлээ хазаж буй могойн дүрсийг нээхэд ихээхэн үүрэг гүйцэтгэсэн. И.П.Павлов утасны станцын дүр төрхийг мэдрэлийн системийн дүрсэлсэн загвар болгон ашигласан бол Д.Пенто "буталсан үндэс" гэх мэт дүрсийг ашигласан.

Эрдэмтдийн хувь хүний ​​сэтгэлгээний үндэс болсон ийм зургуудаас гадна тэдгээрийн хоорондын харилцан ойлголцлыг хөнгөвчлөх хувь хүний ​​дээд, "хамтын" зургууд байдаг, тухайлбал кваркуудын "өнгө", "амт". энгийн бөөмсийн "увдис" гэх мэт. Шинжлэх ухааны судалгааны бүтээгдэхүүн болох эрдэмтэд мөн "ганган" эсвэл "сайхан" шийдлүүдийн тухай ярихдаа дүрслэлийн хэлбэрээр үнэлэхийг илүүд үздэг бөгөөд үнэн нь тэдний хувьд найдвартай төдийгүй "сайхан" байдаг. , сайн, энгийн, ойлгомжтой, төгс, нэгдмэл, амьд, зайлшгүй, эцсийн, шударга, энгийн, хөнгөн, бие даасан эсвэл хөгжилтэй" (Maslow, 1966, p. 123).

Шинжлэх ухааны хүмүүсийн өөрсдийнхөө ажиглалт нь харааны дүрсийг бүтээлч сэтгэлгээнд өргөнөөр ашигладаг бөгөөд түүнд хэрэгтэй болохыг харуулж байгаа бол сэтгэлзүйн судалгаагаар тэдгээр нь зайлшгүй шаардлагатай болохыг харуулж байна: сэтгэх нь үргэлж харааны дүрсийг ашигладаг бол хүн зөвхөн үзэл баримтлалыг бодож чаддаг. түүнийг төсөөлөх замаар "хязгааргүй", "шударга ёс" гэх мэт хийсвэр ойлголтоор илэрхийлэх нь үл хамаарах зүйл биш юм.Судлагууд зөвхөн ямар нэгэн харааны дүрсээр дамжуулан сэтгэхүйдээ оруулах боломжтой, үргэлж хувь хүн, хоёрдмол утгагүй утгын холбоогүй байдаг нь судалгаагаар нотлогдсон. харгалзах үзэл баримтлалтай ("Visual images ...", 1972).

М.Мамардашвили хүний ​​оюун санааны энэ шинж чанарыг "үл үзэгдэх байдал" гэж тодорхойлсон: хүн өөрийн мөн чанараараа сэтгэлгээний харааны хэлбэрт холбогддог тул аливаа ойлголтыг, түүний дотор хийсвэрийг төсөөлөхөөс өөр аргагүй болдог (Мамардашвили, 1990). ). Үүний үр дүнд шинжлэх ухааны мэдлэг нь хичнээн хийсвэр байсан ч дүрслэлд найдахаас өөр аргагүй болдог. "Шинжлэх ухааны олон шинэ аргуудын танин мэдэхүйн онцгой хүч нь тухайн объектын судлагдсан өөрчлөлтийг нүдээр, харааны дээж хэлбэрээр (заримдаа дэлгэцийн дэлгэцэн дээр сайн мэддэг дүрс хэлбэрээр) харуулах чадвараар тодорхойлогддог нь эргэлзээгүй юм. " (Кара-Мурза, 1989, х. 98-99). Шинжлэх ухааны түүхэнд Эйнштейн, Фарадей зэрэг олон алдартай "визуализаторууд" тэмдэглэгдсэн байдаг бөгөөд сүүлчийнх нь гэрчүүдийн хэлснээр үргэлж харааны дүрслэлд найдаж, "алгебрийн дүрслэлийг огт ашигладаггүй" (Tweney, 1989, p. 352). Бараг бүх шилдэг физикчид уран сэтгэмжээрээ ялгардаг байв (Бүтээлч байдлын мөн чанар, 1988, 380-р хуудас). Гэхдээ магадгүй энэ талаар хамгийн сонирхолтой нь физикийн хувьд зарим шинжлэх ухааны парадигмуудыг бусдаас ялах гол нөхцөл бол мэдлэгийг харуулах илүү сайн боломжийг бий болгох явдал бөгөөд иймээс энэ шинжлэх ухааны бүх түүхийг дараах байдлаар илэрхийлж болно гэсэн таамаглал байж магадгүй юм. Физик ойлголтыг дүрслэн харуулах түүх (Миллер, 1989).

Бүтээлч сэтгэлгээний үйл явцад дүрслэх зайлшгүй шаардлагатайг харуулж байгаа төдийгүй түүний тодорхой үүргийг онцолсон сэтгэлзүйн судалгаа руу буцах болно. Аливаа бүтээлч асуудлын шийдлийг ухамсарлах, түүнийг олох гэж үзэгдлийн хувьд түүнийг дүрслэн харуулах, нүдээр мөшгих нь үргэлж өмнө нь байдаг."Субъектуудын оюун ухаанд зөвхөн "харааны" алдагдсан" шийдлүүд гарч ирдэг.

Хүний нүдний моторт үйл ажиллагааг ухамсаргүй сэтгэлгээний үзүүлэлт гэж үзэж болох бөгөөд нэгэн зэрэг түүнийг харааны дүрслэлд хэрэгжүүлэх нотолгоо болдог. Бүтээлч сэтгэлгээний үйл явцад эдгээр зургуудын гол үүрэг нь гайхмаар зүйл биш юм, учир нь бүтээлч сэтгэлгээний материал болохын хувьд тэдгээр нь үзэл баримтлалаас хэд хэдэн давуу талтай байдаг. Нэгдүгээрт, ойлголтууд нь хэлээр холбогдож, логик харилцаагаар хязгаарлагддаг. Үзэл баримтлалаар сэтгэж байгаа бол олны танил зүйлээс хэтэрч, бүтээлч үйлсийг зөв хэрэгжүүлэхэд хэцүү байдаг. Зургууд нь логик, хэл ярианы хязгаарлалтаас ангид байдаг тул онтологийн агуулгаар дүүргэсэн тохиолдолд шинэ мэдлэг олж авах боломжийг олгодог. Хоёрдугаарт, үзэл баримтлал нь салангид бөгөөд тэдгээр нь логик хязгаараараа түүнээс таслагдсан бодит байдлын хэсгүүд юм. Мөн зураг нь тасралтгүй, ямар ч онтологийн агуулгыг шингээж, бусад зураг руу жигд урсаж чаддаг. Сэтгэн бодох нь мөн тасралтгүй бөгөөд энэ нь бодлын "нэг урсгал" бөгөөд энэ тасралтгүй байдлыг хэрэгжүүлэхэд шаардлагатай материал юм. Гуравдугаарт, үзэл баримтлал нь нэгдмэл бөгөөд "хувийн мэдлэг" -ийг илэрхийлэхэд тохиромжгүй байдаг бөгөөд энэ нь бүтээлч сэтгэлгээний үндэс суурь болдог хүний ​​​​бие даасан туршлага юм. Нөгөө талаар зураг нь энэхүү туршлагыг бүхий л өвөрмөц байдлаар нь буулгаж, сэтгэх үйл явцад оруулах боломжийг бидэнд олгодог.

Гэсэн хэдий ч дүрслэлийн сэтгэлгээг түгээмэл болгож, сэтгэн бодох үйл явцын бусад хэлбэрийг эсэргүүцэх нь буруу юм. Үүний бусад хэлбэрүүд ч шинжлэх ухаанд өргөн тархсан байдаг, тухайлбал, эрдэмтэн өөртэйгөө амаар харилцан ярилцаж, энэ үеэр "та үгийг дууддаггүй, харин тархиндаа ярьж байгаа мэт сонсогддог" (Ро, 1953, х. 145) ) . Эсвэл "Чи зүгээр л ямар нэг зүйлийг мэддэг" (мөн тэнд., 145-р хуудас) гэсэн байдлаар дүрсэлсэн нэгэн төрлийн "модаль бус" сэтгэлгээ, хэдийгээр та энэ "ямар нэг зүйлийг" үгээр илэрхийлж эсвэл төсөөлж чадахгүй ч гэсэн энэ нь яг л хоёрын хооронд байна. ойлголтын хэлбэрүүд.

Судалгаанаас харахад ихэнх эрдэмтэд сэтгэлгээний янз бүрийн хэлбэрийг ашигладаг боловч тэдгээрийн аль нэгийг нь илүүд үздэг нь тэдний хувийн шинж чанар, харьяалагддаг шинжлэх ухааны шинж чанартай холбоотой байдаг. Тиймээс физикчид, ялангуяа биологичид хүмүүнлэгийн ухааны төлөөлөгчдөөс хамаагүй илүү төсөөллийн сэтгэлгээнд ханддаг. Дүрслэх арга нь шинжлэх ухааны салбарын шинж чанартай холбоотой байдаг. Жишээлбэл, Роршахын сорилд ашигласан хэлбэр дүрсгүй дүрсүүд нь ихэвчлэн нийгмийн судлаачдад хүмүүсийн, биологичид ургамлын, физикчдэд органик бус биетүүдийн дүрсийг үүсгэдэг. Дүрслэх хандлага нь удамшсан юм шиг санагддаг: үүнийг аав нь ажлынхаа мөн чанараар "визуализатор" байсан эрдэмтэд ихэвчлэн ашигладаг (Roe, 1953, p. 149).

Бүтээлч сэтгэлгээний явцад зураг, үзэл баримтлал нь өөр зүйл биш, харин бие биенээ таамаглаж байдаг. Үзэл баримтлал бол дүр төрхийг тайлбарлах, түүнд ерөнхий утга учрыг өгөх хэрэгсэл юм. Дүрс бол үзэл баримтлалыг хувь хүний ​​​​хувьд шингээх хэрэгсэл, түүний хувийн туршлага, хувь хүний ​​сэтгэлгээнд оруулах хэрэгсэл юм. Хэрэв бид манай ертөнцийг "юмсын ертөнц", "үзэл бодлын ертөнц", "хүмүүсийн ертөнц" (дашрамд хэлэхэд бас дүр төрх) гэсэн гурван хэсэгт хуваасан К.Попперын схемийг ашиглавал бид чадна. Үзэл баримтлал нь "санаа бодлын ертөнц" дэх юмсын тусгал, дүрс нь "хүмүүсийн ертөнц" дэх ойлголтын тусгал юм. Үзэл баримтлал бол аливаа зүйлийг гно-эологчлох хэрэгсэл, дүрс бол үзэл баримтлалыг сэтгэл зүйчлэх хэрэгсэл юм.

Гэсэн хэдий ч бүтээлч сэтгэлгээний "ажлын хэл" нь харааны дүрслэл бөгөөд аль хэдийн хэлсэн зүйлийг ухагдахуунуудын хэл рүү хөрвүүлдэг. Үүний үр дүнд бүтээлч сэтгэлгээний үндсэн шинж чанарууд нь энэхүү "хэлний" шинж чанараар тодорхойлогддог. Бүтээлч сэтгэлгээний хуулиуд нь дүрсийн хөгжил, харилцан үйлчлэлийн хуулиуд болохоос үзэл баримтлалын хоорондын хамаарлыг тодорхойлдог логикийн хуулиуд биш юм. Тухайлбал, М.Вертхаймер Галилейг нээлтэд хөтөлсөн сэтгэлгээний үйл явцад дүн шинжилгээ хийснийхээ дараа “Мэдээж Галилео индукц, дүгнэлт, теоремыг томъёолох, гарган авах гэх мэт уламжлалт логикийн үйлдлүүдийг ашигласан. ажиглалт, чадварлаг туршилт.Гэхдээ эдгээр бүх үйлдлүүд Энэ үйл явц нь өөрөө иж бүрэн ойлголттой болох хүсэл эрмэлзлээс үүдэлтэй санаануудыг дахин төвлөрүүлэх явдал юм.Энэ нь өөрчлөлтөд хүргэдэг бөгөөд үүний үр дүнд үзэгдлүүд шинэ, тодорхой бүтэцтэй ... хуучин алсын хараанаас шинэ рүү шилжсэнээр ухагдахууны утгыг үндсээр нь өөрчлөхөд хүргэсэн" (Wertgeimer, 1987, p. 244). Тиймээс үзэл баримтлалын утгын өөрчлөлт нь үр дагавар, тухайн зурагт орж буй өөрчлөлтүүдийн логикийн тусгал юм.

Бүтцийн өөрчлөлт, зургуудыг дахин төвлөрүүлэх нь зөвхөн эрдэмтдийн хувь хүний ​​сэтгэлгээний үндэс суурь биш, харин хамтын сэтгэлгээний үйл явц бөгөөд түүний сэдэв нь шинжлэх ухааны нийгэмлэг юм. Т.Кун шинжлэх ухааны парадигмын өөрчлөлтийг тайлбарлахдаа гештальт сэтгэл судлалаас авсан "гештальт солих" санааг ашигласан нь онцлог юм. Бодит байдлын тухай хуучин алсын хараа шинэ зүйлээр солигдоно. Энэ үйл явц нь шинэ туршлага хуримтлуулах эсвэл логик үндэслэлээр тодорхойлогддоггүй, харин дүр төрхийг гэнэт өөрчлөх замаар явагддаг - "гештальтыг солих", эх сурвалж, механизмыг сэтгэн бодох субъект хүлээн зөвшөөрдөггүй. Энэ тохиолдолд хамтын тохиолдол (Kuhn, 1975)".

Харааны дүрсийг хөгжүүлэхэд суурилсан бүтээлч сэтгэлгээний механизм нь албан ёсны логикт нэлээд даруухан үүрэг гүйцэтгэдэг. Түүний дүрмийг ажиглаж болно - гэхдээ баримт бичиг нь өөрөө бодохдоо биш, харин шинжлэх ухааны хэм хэмжээнд нийцүүлэн албан ёсны үр дүнг боловсруулахдаа. Бүтээлч сэтгэлгээ нь өөрөө логикийн дүрмийг дагаж мөрддөггүй, тийм ч учраас бүтээлч, шинэ мэдлэгийг бий болгодог. Тиймээс бүтээлч сэтгэлгээг хөгжүүлэх одоо байгаа аргууд нь түүнийг чөлөөлөх, албан ёсны логик болон бусад хэвшмэл ойлголтын хязгаарлалтаас ангижруулахад чиглэгддэг.

Дээр дурдсан зүйлсийн цаана эрдэмтдийн бодит сэтгэлгээний эмпирик судалгаа нь түүний албан ёсны логикоос системтэй хазайж байгааг харуулж, улмаар шинжлэх ухааны талаархи хамгийн эртний домогуудын нэг болох шинжлэх ухааны сэтгэлгээний хатуу логикийн домгийг устгаж байгаа нь гайхах зүйл биш юм. . Эрдэмтдийн сэтгэлгээг бусад мэргэжлийн бүлгүүдийн төлөөлөгчдийн сэтгэлгээтэй харьцуулж үзвэл судалгаанд оролцсон хоёрхон хүн логик алдаа гаргаагүй бөгөөд хоёулаа эрдэмтэн биш, харин ... Католик шашны лам нар болж хувирсан. Эрдэмтдийн сэтгэлгээ нь албан ёсны логикийн дүрмийг системтэй зөрчсөн, тэр ч байтугай зүгээр л үл тоомсорлодог байсан (Mahoney, Monbreum, 1977). Үүнтэй төстэй мэдээллийг М.Махони, Т.Кимпер нар олж авсан бөгөөд тэдний судалгаанд хамрагдсан эрдэмтдийн тал хувь нь буюу физикч, биологич, социологич, сэтгэл судлаачид албан ёсны логикийн тулгын чулуун зарчмуудын нэг болох Модус поненсыг хэрхэн зохицуулахаа мэдэхгүй байгаа гэдэгт итгэлтэй байсан. дүрэм (Mahoney, Kimper, 1976).

Физик, биологи, социологи, сэтгэл судлал гэх мэт янз бүрийн шинжлэх ухааны төлөөлөгчдийг харьцуулах замаар сонирхолтой үр дүнд хүрсэн. Сэтгэл судлаачид логикийн хувьд зөв сэтгэх хамгийн агуу чадварыг олж илрүүлсэн бөгөөд "байгалийн шинжлэх ухааны удирдагч" (Махони, Кимпер, 1976) болох хамгийн "дэгжин" шинжлэх ухааны төлөөлөгчид болох физикчид хамгийн логик алдаа гаргасан. Мэдээжийн хэрэг, эдгээр ялгаа нь хүмүүнлэгийн ухааны төлөөлөгчдийн албан ёсны логикийг илүү нарийн сургасантай холбоотой байж болох ч илүү парадокс боломжийг хүлээн зөвшөөрч болно - шинжлэх ухааны "хөгжилтэй ™" ба "логик" сэтгэлгээний хоорондох санал хүсэлт. түүний төлөөлөгчдийн. Ерөнхийдөө "Эрдэмтэд логик биш, эсвэл бусад хүмүүсээс илүү логик биш юм" гэсэн дүгнэлт (Tweney and Yachanin, 1985, p. 156) нь тэдний албан ёсны логикийн дүрмийг дагаж мөрдөж байгааг маш зөв тодорхойлдог.

Шинжлэх ухааны олон нээлтүүдийн түүх, орчин үеийн шинжлэх ухааны үр нөлөөг харуулсанчлан шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь албан ёсны логикийн зарчмуудаас хазайсан нь түүний хангалтгүй, үнэнээс хазайсан гэсэн үг биш гэдгийг онцлон тэмдэглэх нь зүйтэй. Харин ч шинэ үнэнийг зөвхөн логик бус аргаар л олж илрүүлдэг. М.Вертхаймерын дүн шинжилгээ хэрвээ Галилео, Эйнштейн нар албан ёсны логикийн хүрээнд сэтгэсэн бол нээлт хийхгүй байх байсан гэдэгт эргэлзэхгүй байна (Вертхаймер, 1987). Үүнийг бусад шинжлэх ухааны нээлтүүдийн түүх ч баталж байна.

Ийнхүү шинжлэх ухааны сэтгэлгээний логик бус байдлын хоёр шалтгаан болох танин мэдэхүйн болон сэтгэлзүйн хоёр шалтгаан нь нэг чиглэлд үйлчилж, бие биенээ бэхжүүлдэг. Албан ёсны логикийн хүрээнд шинэ мэдлэгийг бий болгох боломжгүй тул бүтээлч сэтгэлгээ үүнийг бага дагадаг. Бүтээлч сэтгэлгээний гол материал нь түүний бүтээгдхүүнийг "барималддаг" нь дүрсүүд байдаг тул албан ёсны логик нь түүний дотоод хуулиудыг илэрхийлдэггүй. Үүний үр дүнд хүний ​​сэтгэн бодох чадвар нь түүний төсөөллийн шинж чанараас үүдэлтэй логик бус шинж чанар нь шинэ мэдлэгийг бий болгоход зайлшгүй шаардлагатай албан ёсны логикийн хязгаараас давсан шинжлэх ухааны сэтгэлгээний нээлтийн үндэс суурийг бүрдүүлдэг.

Битгий алд.Бүртгүүлж, нийтлэлийн холбоосыг имэйлээр хүлээн авна уу.

Сэтгэхүйн тухай ойлголт нь маш олон талт бөгөөд олон шинж чанарыг агуулдаг хэдий ч сэтгэлгээний арга барилыг эмпирик болон шинжлэх ухааны гэж үргэлж нөхцлөөр хувааж болно.

Энгийн, өдөр тутмын гэж үздэг эмпирик сэтгэлгээний арга нь хүн ертөнцийг субьектив байдлаар хүлээн авч, түүнтэй байнга харьцдаг болохыг харуулж байна. Шинжлэх ухааны арга нь өөр. Энэ нь юу вэ, ямар сэтгэлгээг шинжлэх ухаан гэж үздэг вэ - бид энэ нийтлэлд дүн шинжилгээ хийх болно.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний мөн чанар, түүний бидний амьдрал дахь байр суурь

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээг хүрээлэн буй бодит байдлыг танин мэдэх гол арга зам болгон төлөвшүүлэх нь харьцангуй саяхан эхэлсэн боловч түүний үндэс суурь, үндсэн хуулиудыг эртний Грекийн сэтгэгчид тавьж эхэлжээ. "Шинжлэх ухааны сэтгэлгээ" гэсэн ойлголт нь одоо эрдэмтэд, судлаачид, эрдэмтдэд илүү танил болсон хэдий ч энэ нь хүний ​​эмпирик сэтгэлгээтэй нягт холбоотой бөгөөд бидний хүн нэг бүр түүний зарим элементүүдийг амьдралдаа мэддэг, ашигладаг.

Гэсэн хэдий ч энгийн болон шинжлэх ухааны сэтгэлгээний ялгааг тогтоохын тулд бид хоёр үндсэн ойлголтыг тодорхойлох хэрэгтэй.

  • Сэтгэн бодох гэдэг нь хүрээлэн буй бодит байдлын объект, объект, үзэгдлийн мөн чанарыг оюун ухаандаа бодитой тусгах зорилготой хүний ​​танин мэдэхүйн, эрэл хайгуулын үйл ажиллагаа юм.
  • Шинжлэх ухаан гэдэг нь хүрээлэн буй ертөнцийн үйл явдал, үзэгдлийг шинжлэх ухааны хууль тогтоомжийн үндсэн дээр тайлбарлах зорилго тавьсан дэлхийн талаарх мэдээллийг цуглуулах, хөгжүүлэх, системчлэх үйл ажиллагаа юм.

Эндээс бид дүгнэж болно: хэрэв эмпирик сэтгэлгээнд хүн өөрийн субьектив туршлагаар ажиллаж, шинжилгээний хамгийн энгийн хэлбэрийг ашигладаг бол шинжлэх ухааны сэтгэлгээнд объектив байдал, тууштай байдал, нотлох баримтын аргыг ашигладаг.

Гэвч шинжлэх ухаан хөгжихийн хэрээр хүн авч үзэж буй сэтгэлгээний хоёр аргын хоорондох ялгаа нь анх харахад тийм ч категори биш юм гэсэн дүгнэлтэд хүрсэн. Тэд хоёулаа нэг механизм дээр суурилдаг - хийсвэрлэл.

Энэ нь хүн ертөнцийг танин мэдэж, чухал зүйлийг олж харахын тулд объект, үзэгдлийн онцлог шинж чанаруудаас "салгах" чадвараа ашигладаг гэсэн үг юм. Жишээ нь объект, үзэгдэл, хүн ба объектын харьцуулалт, тэдгээрийг ангилах явдал юм.

Үүнийг харуулахын тулд бид хүрээлэн буй орчноо ойр дотны хүмүүс болон харилцахыг хүсдэггүй хүмүүс гэж хэрхэн хуваадаг, хамт ажиллагсадыг доод албан тушаалтнууд, дарга нар гэж хуваадаг, хоолыг амттай эсвэл амттай биш гэж тодорхойлдог гэх мэтийг эргэн санахад хангалттай. Зорилго, зорилтдоо тулгуурлан тодорхой нөхцөл байдалд хэрхэн ажиллахаа илүү сайн ойлгохын тулд бидэнд энэ бүхэн хэрэгтэй.

Гэхдээ нэг талаараа бид хоёр ангиллыг ялгаж салгаж чадна:

  • Шинжлэх ухааны хандлагатай хүмүүс. Дүрмээр бол тэд маш идэвхтэй, сэтгэлзүйн хувьд уян хатан, бие даасан, шинэ зүйлийг хүлээж авахад бэлэн, өөрчлөлтөд бэлэн байдаг. Тэд ертөнцийг бодитойгоор үнэлэхийг илүүд үздэг.
  • Шинжлэх ухаангүй сэтгэлгээний хэв маягт чиглэсэн хүмүүс. Ийм хүмүүс сонирхолтой, нууцлаг, практик хэрэгцээтэй бүх зүйлд татагддаг. Амьдралд тэд мэдрэмжээр удирдуулж, аливаа зүйлийн мөн чанар, нотлох баримт, үр дүнгийн баталгаажуулалтыг ар талдаа үлдээдэг.

Бид аль сэтгэлгээний хэв маяг илүү сайн болохыг шүүх үүрэг хүлээдэггүй, учир нь хүн бүр энэ талаар өөрийн гэсэн үзэл бодолтой байж болно. Гэсэн хэдий ч шинжлэх ухааны сэтгэлгээ (түүнийг хааяа ашигладаг байсан ч) хэд хэдэн бодит давуу талтай гэдгийг бид онцолж болно. Нэгдүгээрт, энэ нь хүрээлэн буй ертөнцийн янз бүрийн объект, үзэгдлийн талаархи үндсэн мэдлэгийг олж авахад хувь нэмэр оруулдаг бөгөөд энэ нь мунхаглал, тэнэглэл, бичиг үсэг үл мэдэх байдлаас хамгаалах даатгал болдог гэсэн үг юм.

Хоёрдугаарт, сэтгэлгээний энэ арга нь зөвхөн нарийн, математикийн төдийгүй бүтээлч, мөн төгс хөгждөг.

Гуравдугаарт, шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь сониуч сэтгэлгээг бүрдүүлдэг бөгөөд хүнийг боловсролын, мэргэжлийн, бизнесийн, хувийн олон тооны асуудлыг шийдвэрлэхэд түлхэц өгдөг. Үүнээс гадна, энэ нь багаар ажиллах үндэс суурийг тавьж, улмаар харилцан ойлголцол, харилцан дэмжлэг үзүүлэх үнэ цэнийг бий болгодог. Гэхдээ шинжлэх ухаан хүний ​​амьдрал, нийгэмд ямар ач холбогдолтой болохыг энэхүү бичлэгт маш сайн дүрсэлсэн байна.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний онцлог

Шинжлэх ухаан бол хүрээлэн буй бодит байдлын талаархи мэдлэгийг хөгжүүлж, онолын хувьд системчилсэн хүний ​​амьдралын онцгой салбар бөгөөд нэгэн зэрэг шинэ мэдлэг олж авах үйл ажиллагаа, түүний үр дүнг хоёуланг нь төлөөлдөг. дэлхийн шинжлэх ухааны дүр төрхийг бий болгох мэдлэгийн нийлбэр.

Мэдээжийн хэрэг, шинжлэх ухаан руу тэмүүлдэг хүмүүсийн сэтгэлгээ нь "энгийн хүмүүсийн" сэтгэлгээнээс өөр байдаг. Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний зарим шинж чанаруудыг онцолж болно:

  • Объектив байдал. Хэрэв бид сэтгэхүй, танин мэдэхүйн өөр аргыг авч үзвэл объектив ба субъектив ойлголтын симбиозыг олж харах болно. Шинжлэх ухааны сэтгэлгээнд субъектив ба объектив хоёр нь тодорхой ялгагдана. Жишээлбэл, бид зураачийн зургийг харахад түүний субьектив үзлийн ул мөр үргэлж харагдах болно, харин Ньютоны хуулиудыг судлахад эрдэмтний хувийн шинж чанарын талаар ямар ч мэдээлэл олж авдаггүй.
  • Тогтвортой байдал. Шинжлэх ухааны аливаа цогц мэдлэгийг үндэслэх онолын үндэс нь тодорхой системийг бий болгодог. Энэхүү систем нь хэдэн арван, бүр хэдэн зуун жилийн турш бүтээгдэж болох бөгөөд дараа нь нэр томьёо, ойлголтыг тодорхойлсон үзэгдэл, баримтуудын тайлбар, тайлбарыг багтаасан болно.
  • Хүчин төгөлдөр байх. Шинжлэх ухааны мэдлэгийн массив нь асар олон тооны онол, таамаглал, таамаглалыг агуулдаг. Тэдгээрийн зарим нь батлагдсан, зарим нь нотлогдоогүй. Гэхдээ ямар ч байсан, тус бүр нь ирээдүйд үндэслэлтэй нотлогдох эсвэл няцаагдах зорилгыг баримталдаг.
  • Ирээдүйд анхаарлаа төвлөрүүл. Шинжлэх ухаан, шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь зөвхөн тухайн цаг хугацааны хувьд төдийгүй ирээдүйд чухал ач холбогдолтой үзэгдэл, объект, объектыг судлах явдал юм. Шинжлэх ухаан нь судалж буй зүйлээ ирээдүйд хүн төрөлхтөнд хэрэгтэй зүйл болгон хөгжүүлэх, өөрчлөх, өөрчлөхийг урьдчилан харахыг эрмэлздэг. Энэ нь шинжлэх ухааны үндсэн зорилтуудын нэг болох объект, үзэгдлийн хөгжлийн хууль, зүй тогтлыг тодорхойлох шалтгаан юм. Шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь өнөөгийн бие даасан элементүүдээс ирээдүйг бүтээх боломжийг олгодог.
  • Үзэл баримтлал. Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний тусламжтайгаар бүх хууль, нэр томъёо, онолыг тодорхой хэлээр - тэмдэг, томъёо болон бусад тэмдгүүдийн тусламжтайгаар тогтоодог. Үүний зэрэгцээ энэ хэл нь шинжлэх ухаан оршин тогтнох бүх хугацаанд бүрэлдэн бий болсон бөгөөд байнгын хөгжил, нэмэлт, сайжруулалтын байдалд байна.
  • . Эрдэмтэд, судлаачдын ажилдаа ашигладаг, үзэгдэл, объект, тэдгээрийн хоорондын холбоог судлах шинжлэх ухааны бүх аргуудыг хүмүүс маш нарийн хэрэгжүүлдэг бөгөөд тэдний байнгын хяналтанд байдаг.
  • Туршилтын арга. Танин мэдэхүйн эмпирик аргуудын нэгэн адил шинжлэх ухааны танин мэдэхүй нь туршилтыг, ялангуяа аливаа үзэл баримтлал, онол бий болсон тохиолдолд оролцдог. Гэхдээ зөвхөн шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь найдвартай дүгнэлт гаргах хангалттай хэмжээний үр дүнд хүрэхэд хувь нэмэр оруулдаг.
  • Онол бүтээх. Мэдээлэл олж авах туршилтын аргыг ашиглан эрдэмтэд мэдээллээс онол зохиодог.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний дээрх шинж чанаруудаас гадна бид хэд хэдэн зүйлийг онцолж болно.

  • логик тууштай байдал - шинжлэх ухааны мэдлэг ба түүний элементүүд хоорондоо зөрчилдөх ёсгүй;
  • Баталгаажуулалт ба дахин давтагдах чадвар - бүх найдвартай шинжлэх ухааны мэдлэгийг шаардлагатай бол эмпирик байдлаар дахин баталгаажуулах ёстой;
  • энгийн байдал - үзэгдлийн хамгийн боломжит хүрээг харьцангуй цөөн тооны суурь ашиглан, дур зоргоороо таамаглал ашиглахгүйгээр тайлбарлах ёстой;
  • тасралтгүй байдал - өөр хоорондоо өрсөлдөж буй олон шинэ санаануудаас өмнөх мэдлэгтэй харьцуулахад "бага түрэмгий" санааг илүүд үзэх хэрэгтэй;
  • арга зүйн хүртээмж - шинжлэх ухааны мэдлэг нь тусгай арга, техникийг ашиглахтай холбоотой байх ёстой бөгөөд тэдгээр нь үндэслэлтэй байх ёстой;
  • нарийвчлал ба албан ёсны байдал - шинжлэх ухааны сэтгэлгээгээр олж авсан мэдлэг нь туйлын үнэн зөв байх ёстой бөгөөд тодорхой хууль, зарчим, үзэл баримтлалын хэлбэрээр бичигдсэн байх ёстой.

Хэрэв бид дээр дурдсан бүх зүйлийг нэгтгэн дүгнэвэл шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь хүмүүсийн амьдрал, үйл ажиллагааг судлахад хувь нэмэр оруулдаг тул танин мэдэхүйн, практик-үйл ажиллагааны, соёл, соёл-үзэл суртлын чиг үүргийг гүйцэтгэхээс гадна нийгмийн чиг үүргийг гүйцэтгэдэг гэж дүгнэж болно. мэдлэг, ур чадварыг практикт хэрэгжүүлэх арга зам, арга хэрэгслийг ихэвчлэн тодорхойлдог.

Эндээс аливаа шинжлэх ухааны мэдлэг (шинжлэх ухааны сэтгэлгээгээр олж авсан мэдлэг) эмпирик ба онолын гэсэн хоёр түвшинтэй гэж хэлэх нь зүйтэй болов уу.

Эмпирик мэдлэгийн түвшин

Эмпирик мэдлэг бол найдвартай байдал нь батлагдсан мэдлэг юм; хатуу баримт дээр үндэслэсэн мэдлэг. Тус тусад нь орших зүйлсийг баримт гэж нэрлэж болохгүй. Жишээлбэл, аянга цахилгаан, Пушкин эсвэл Енисей бол баримт биш юм. Баримт нь тодорхой харилцаа, өмч хөрөнгийг засах мэдэгдэл байх болно: аадар бороо орох үед, А.С.Пушкиний бичсэн "Евгений Онегин" роман, Енисей Кара тэнгис рүү урсдаг гэх мэт.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний тухай ярих юм бол шинжлэх ухаан хэзээ ч "цэвэр" баримтаар ажилладаггүй гэж хэлж болно. Эмпирик байдлаар олж авсан бүх мэдлэг нь тодорхой байр суурь дээр үндэслэн тайлбар хийхийг шаарддаг. Үүнтэй холбогдуулан баримтууд зөвхөн тодорхой онолын хүрээнд л утга учиртай болно. Эмпирик хууль гэдэг нь онолын үндэслэлээр бус зөвхөн туршилтын өгөгдлөөр батлагдсан хууль юм.

Онолын мэдлэгийн түвшин

Онолын мэдлэг нь дөрвөн үндсэн хэлбэрийн аль нэгийг авч болно.

  • Онол. Энэ нь мэдлэгийн тодорхой чиглэлийн талаархи төв санааны систем эсвэл шинжлэх ухааны мэдлэгийн нэг хэлбэр гэж тодорхойлогддог бөгөөд үүний ачаар хүрээлэн буй ертөнцийн хэв маяг, харилцааны талаархи цогц ойлголтыг олж авах боломжтой.
  • Таамаглал. Үүнийг шинжлэх ухааны мэдлэгийн нэг хэлбэр, эсвэл хүрээлэн буй ертөнцийн үзэгдлийн учир шалтгааны хамаарлын талаархи таамаглалын дүгнэлт гэж тайлбарлаж болно.
  • Асуудал. Зарим үзэгдлийг тайлбарлахдаа зөрчилдөөн үүсэх нь үргэлж зөрчилдөөнтэй нөхцөл байдал юм. Асуудлыг шийдэхийн тулд объектив онолыг шаарддаг.
  • Хууль. Хууль гэдэг нь хүрээлэн буй ертөнцийн аливаа үзэгдлийн хоорондын тогтсон, давтагддаг, чухал харилцаа юм. Хууль нь ерөнхий (том үзэгдлийн бүлгүүдийн хувьд), бүх нийтийн болон тусгай (бие даасан үзэгдлийн хувьд) байж болно.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний эдгээр хэлбэрүүд нь шинжлэх ухааны судалгааг идэвхжүүлж, тэдгээрийн тусламжтайгаар олж авсан үр дүнг зөвтгөхөд хувь нэмэр оруулах зорилготой юм. Тэд мөн танилцуулсан бодлын төрлүүдийн мөн чанарын нарийн төвөгтэй байдлыг тодорхой харуулдаг.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний онцлог, шинжлэх ухааны мэдлэгийн хоёр үндсэн түвшин байгаа нь шинжлэх ухааны сэтгэлгээний зарчим, аргуудыг тодорхойлдог. Тэдний үндсэн заалтуудыг авч үзье.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний зарчим, арга

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний үндсэн зарчмуудын нэг бол туршилтыг ашиглах явдал юм. Энэ нь эмпирик сэтгэлгээтэй төстэй боловч ялгаатай тал нь шинжлэх ухааны арга барилаар туршилтын үр дүн өргөн хүрээний үзэгдлүүдэд хамаарах бөгөөд судлаачид илүү олон янзын дүгнэлт гаргах боломжтой байдаг.

Энэ нь онолыг бүтээх замаар хийгддэг. Өөрөөр хэлбэл, шинжлэх ухааны аргын нэг онцлог нь туршилтын үр дүнд олж авсан мэдээлэлд дүн шинжилгээ хийж, нэгтгэн дүгнэж чаддагт оршино.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний өөр нэг зарчим бол судлаач хүн ямагт ангид, бодитой байхыг эрмэлзэх ёстой. Эмпирик сэтгэлгээ нь туршилтанд хүний ​​шууд оролцоо, болж буй үйл явдлын дараагийн үнэлгээг үргэлж агуулдаг бол шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь таныг гаднаас нь ажиглах боломжийг олгодог. Үүний ачаар бид туршилтын үр дүнг санамсаргүй эсвэл санаатайгаар гуйвуулах эрсдэлгүй болсон.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний өөр нэг чухал зарчмын дагуу судлаач онолыг бий болгохын тулд өгөгдлийг системчлэх ёстой. Эрт дээр үед (19-р зуунаас өмнө) үзэгдлийг бие биенээсээ тусад нь авч үздэг, тэдгээрийн хоорондын хамаарлыг бараг судлаагүй үед эмпирик аргыг ихэвчлэн ашигладаг байсан. Харин одоо мэдлэгийн онолын синтез, түүнийг системчлэх нь илүү чухал болсон.

Мэдлэгийг өөрөө олж авах тухайд шинжлэх ухааны сэтгэлгээний арга нь үүний тулд тусгай аргыг ашиглахыг шаарддаг - тодорхой зорилгод хүрэх эсвэл тодорхой асуудлыг шийдвэрлэх арга замууд. Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний аргууд (мэдлэг), шинжлэх ухааны мэдлэгийн түвшинг эмпирик, онолын, түүнчлэн бүх нийтийн гэж хуваадаг.

Эмпирик аргууд орно:

  • Ажиглалт- Даалгаврын улмаас болж буй үйл явдлын талаархи зорилготой, утга учиртай ойлголт. Энд гол нөхцөл бол объектив байдал бөгөөд энэ нь ажиглалтыг давтах эсвэл судалгааны өөр аргыг, жишээлбэл, туршилтыг ашиглах боломжийг олгодог.
  • Туршилт- объект, үзэгдлийг судлах үйл явцад судлаачийн зориудаар оролцох, түүнд идэвхтэй нөлөө үзүүлэх (объект, үзэгдэл) аливаа арга хэрэгслийг ашиглах.
  • Хэмжилт- хэмжсэн хэмжигдэхүүнийг өөр хэмжигдэхүүнтэй харьцуулах харьцааг тодорхойлоход чиглэсэн үйл ажиллагааны багц. Энэ тохиолдолд сүүлийнхийг судлаач хэмжих хэрэгсэлд хадгалсан нэгж болгон авдаг.
  • Ангилал- үзэгдэл, объектыг нийтлэг шинж чанарт нь үндэслэн төрөл, ангилал, хэлтэс, ангиллаар хуваарилах.

Онолын аргуудыг дараахь байдлаар хуваана.

  • Албан ёсны болгох- Шинжлэх ухааны мэдлэгийг зохиомлоор бүтээсэн хэлний шинж тэмдгээр илэрхийлэх арга.
  • Математикчлал- математикийн ололт, аргыг судалж буй мэдлэгийн талбар эсвэл хүний ​​​​үйл ажиллагааны талбарт нэвтрүүлэх арга.

Үүний зэрэгцээ онолын аргууд нь түүхэн, хийсвэр, тодорхой мэдлэг, ойлголттой ажиллахад зориулагдсан гэдгийг санах нь чухал юм.

  • түүхэн зүйл бол цаг хугацааны явцад хөгжсөн зүйл;
  • хийсвэр гэдэг нь объект, үзэгдлийн хөгжөөгүй төлөв байдал бөгөөд түүний тогтсон шинж чанар, шинж чанарыг ажиглах боломжгүй хэвээр байна;
  • Бетон гэдэг нь объект, үзэгдлийн шинж чанар, холболт, талуудын олон янз байдал илэрдэг органик бүрэн бүтэн байдал юм.

Өөр олон нийтийн аргууд байдаг:

  • Шинжилгээ- үзэгдэл, объектыг бие даасан элементүүдэд бодит эсвэл оюун санааны хуваах.
  • Синтез- аливаа үзэгдэл, объектын бие даасан элементүүдийн нэг системд бодит буюу оюун санааны холболт.
  • - ерөнхий хувийн, ерөнхий заалтаас сонгох - тусгай заалт.
  • Индукц- тодорхой заалт, баримтаас ерөнхий дүгнэлтэд хүргэх үндэслэл.
  • Аналогийн хэрэглээ- объект, үзэгдлийн ижил төстэй байдлын талаар нэг талаар дүгнэлт хийх логик арга.
  • хийсвэрлэл- объектын чухал шинж чанар, харилцаа холбоог оюун санааны хувьд сонгох, ач холбогдолгүй бусдаас сатааруулах.
  • Загварчлал– үзэгдэл, объектыг загварчлах, судлах замаар судлах.
  • Идеалчлал- Бодит ертөнцөд байдаггүй, гэхдээ түүний эх загвар бүхий үзэгдэл, объектуудын талаархи ойлголтыг оюун санааны бүтээн байгуулалт.

Эдгээр нь шинжлэх ухааны сэтгэлгээний үндсэн аргууд юм. Мэдээжийн хэрэг, бид маш олон нарийн ширийн зүйлийг орхигдуулж, зөвхөн үндсэн зүйлийг зааж өгсөн боловч энэ асуудлыг цогцоор нь авч үзэх гэж дүр эсгэдэггүй. Бидний даалгавар бол танд үндсэн санаа, үзэл баримтлалыг танилцуулах явдал бөгөөд бид үүнийг даван туулсан гэж бодож байна. Тиймээс зөвхөн нэгтгэн дүгнэхэд л үлдлээ.

Товч хураангуй

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний хөгжил нь дэлхийн шинжлэх ухааны дүр төрхийг бий болгоход нөлөөлсөн - шинжлэх ухааны нэг ерөнхий сургаалаар нэгдсэн янз бүрийн чиглэлийн мэдлэгийн тогтолцооны тусгай хэлбэр. Энэ нь ертөнцийн ерөнхий тодорхойлолтыг өгдөг биологи, хими, физик, математикийн хуулиудыг нэгтгэдэг.

Шинжлэх ухааны зураглалаас гадна хүмүүс хүрээлэн буй бодит байдлын талаархи гүн ухаан, урлаг, шашны үзэл бодолтой байдаг. Гэхдээ зөвхөн шинжлэх ухааны ойлголтыг объектив, системчилсэн, нэгтгэх, шинжлэх гэж нэрлэж болно. Нэмж дурдахад шинжлэх ухааны ойлголтын тусгалыг шашин, гүн ухаан, урлагийн үйл ажиллагааны бүтээгдэхүүнээс олж болно.

Шинжлэх ухааны мэдлэг, шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь ертөнцийг танин мэдэх өөр аргуудад хамгийн ноцтой нөлөөлсөн. Орчин үеийн ертөнцөд шинжлэх ухааны ололт амжилтад үндэслэн сүмийн сургаал, нийгмийн хэм хэмжээ, урлаг, тэр байтугай хүмүүсийн өдөр тутмын амьдралд өөрчлөлт гарч байгааг ажиглаж болно.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь бодит байдлыг танин мэдэх арга бөгөөд мэдлэгийн чанарыг сайжруулж, хувь нэмэр оруулдаг гэж бид баттай хэлж чадна. Үүний үр дүнд хүн олон тооны бодит давуу талуудтай байдаг: тэр хамгийн чухал бие даасан даалгавруудыг ойлгож, ойлгож эхэлдэг, илүү бодитой, хүрч болох зорилтуудыг тавьж, бэрхшээлийг илүү үр дүнтэй даван туулж эхэлдэг.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь хувь хүн бүрийн болон нийгмийн амьдралыг сайжруулах, амьдралын утга учир, түүний зорилгыг ойлгоход тусалдаг.

Сэтгэлгээний аргуудыг шинжлэх ухааны болон эмпирик гэж хувааж болно. Эмпирик арга нь байнгын харилцан үйлчлэлд тулгуурлан ертөнцийг субьектив байдлаар ойлгохыг илэрхийлдэг.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь объектив бодит байдлыг танин мэдэх гол арга зам болох харьцангуй саяхан хөгжиж ирсэн боловч түүний үндэс суурь, үндсэн хуулиудыг эртний Грекийн агуу философичид тавьсан байдаг.

Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний үндсэн зарчим:

  • Эмпирик үндэслэлтэй адил шинжлэх ухааны үндэслэл (SCT) нь туршилтыг үндэс болгон ашигладаг. Гэсэн хэдий ч мэдэгдэхүйц ялгаа бий: шинжлэх ухааны аргыг ашиглах нь туршилтын үр дүнг илүү өргөн хүрээний объектуудад хүргэх, илүү олон янзын дүгнэлт гаргах боломжийг олгодог.
  • Энэ нь онолыг бүтээх замаар явагддаг. Өөрөөр хэлбэл, шинжлэх ухааны аргын онцлог нь туршилт, ажиглалтын үр дүнд олж авсан өгөгдлийг шинжлэх, нэгтгэх чадварт оршдог.
  • NM-ийн өөр нэг зарчим бол объектив байдал, салангид байдал юм. Хэрэв эмпирик хандлага нь туршилтанд шууд оролцох, болж буй үйл явдлын талаархи санал бодол, үнэлгээг бий болгохыг үргэлж илэрхийлдэг бол NM нь гаднаас нь ажиглах чадвартай байдаг. Энэ нь туршилтын үр дүнг санаатай эсвэл санамсаргүйгээр гажуудуулахаас зайлсхийдэг.
  • NM-ийн гол чанаруудын нэг бол хийсвэр ойлголттой ажиллах чадвар юм: материаллаг өөрчлөлт хийхгүйгээр, таамаглал, дүгнэлтийг бий болгох. Үүнд онолын загвар бий болгох ажил ч багтана.
  • Эцэст нь, NM-ийн өөр нэг онцлог нь онол бүтээх, өгөгдлийг системчлэх явдал юм. 19-р зууныг хүртэл үзэгдлийг бие биенээсээ тусад нь авч үздэг эмпирик аргыг өргөн ашигладаг байсан бөгөөд тэдгээрийн хоорондын хамаарлыг бараг судлаагүй байв. Харин орчин үеийн ертөнцөд онолын нийлэгжилт, ерөнхий системчилэл чухал үүрэг гүйцэтгэдэг.

Дэлхийн шинжлэх ухааны болон өөр өөр зургууд

NM-ийн хэрэглээнд үндэслэн дэлхийн шинжлэх ухааны дүр төрх (SCM) гэж нэрлэгддэг - янз бүрийн чиглэлээр олж авсан шинжлэх ухааны мэдлэгийн систем, ерөнхий шинжлэх ухааны сургаалаар нэгтгэгдсэн систем бий болсон.

Илтгэл: "Шинжлэх ухааны мэдлэг"


NCM нь физик, химийн хуулиуд, математикийн онол, биологийн салбар дахь нээлтүүдийг нэгтгэн хүрээлэн буй бодит байдлын иж бүрэн дүрслэлд оруулах боломжийг олгодог.

Хүн төрөлхтний оршин тогтнох бүхий л цаг үед шашны, урлагийн, өдөр тутмын, гүн ухааны гэх мэт тухайн үеийн хүмүүсийн хандлага, чиг хандлагыг тусгасан дэлхийн бусад зургууд бий болсон.

Тэд бүгд өөрсдийн дүрэм журам, чиг баримжааныхаа дагуу бодит байдлын дүр төрхийг бий болгодог. Гэвч тэдгээр нь тус бүрд нь ҮЗХ-д хамаарах аливаа чанар дутагдаж байна: бодитой байдал, тууштай байдал, эсвэл мэдлэгийг шинжлэх, нэгтгэх чадвар.

Гэсэн хэдий ч бидний цаг үеийн шинжлэх ухааны арга нь дэлхийн альтернатив зургуудад (CM) хүчтэй нөлөөлсөн гэдгийг тэмдэглэх нь зүйтэй. Тиймээс шинжлэх ухааны ололтод тулгуурлан сүмийн сургаал өөрчлөгдөж (шашны CM), нийгмийн шинэ хэм хэмжээ, хууль тогтоомж (өдөр тутмын CM) бий болж, урлагийн шинэ төрөл, онол (урлагийн CM) бий болж байна.

Шинжлэх ухаангүйгээр бид юу хийх байсан бэ

Бидний мэддэг шинжлэх ухааны хандлага харьцангуй саяхан гэдгийг санах нь зүйтэй. Гэсэн хэдий ч хүн төрөлхтний түүхийн туршид дэлхийн дэг журмын талаарх бидний мэдлэгийн үндэс болсон нээлтүүд хийгдсэн. Энэ нь ихэнх тохиолдолд зөн совингийн арга барил эсвэл хагас гайхалтай үндэслэлээр тохиолдсон.


Жишээлбэл, Коперник гелиоцентрик системийг нотлохын тулд Нарны ач холбогдол, гоо үзэсгэлэнд хандахаас өөр аргагүй болсон бол Аристотель өөрийн механикийн хуулиудыг голчлон эмпирик аргаар гаргаж авсан.

Ирээдүйд ийм онолыг засч залруулж эсвэл илүү нийцтэй, батлагдсан онолоор сольсон боловч энэ нь манай соёл иргэншлийн хөгжилд тэдний ач холбогдлыг бууруулдаггүй.

Энэ бүлгийг эзэмшсэний үр дүнд оюутнууд дараахь зүйлийг хийх ёстой.

мэдэх

  • "байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээ", "байгалийн шинжлэх ухааны арга зүй", "байгалийн шинжлэх ухааныг заах арга зүй" гэсэн ойлголтын агуулга;
  • сургуулийн сурагчдын байгалийн шинжлэх ухааны аргыг эзэмшихэд зориулсан Холбооны улсын боловсролын стандартын шаардлага;
  • сургуулийн сурагчдад байгалийн шинжлэх ухааны аргуудыг заах арга замууд (байгалийн объект, үзэгдлийг ажиглах, туршилт, туршилт хийх, загварчлах) шалтгаан-үр дагаврын холбоо тогтоох арга замууд;

боломжтой байх

  • "үйл ажиллагаа" ба "сэтгэхүй", "байгалийн шинжлэх ухааны арга зүй", "байгалийн шинжлэх ухааныг заах арга" гэсэн ойлголтуудын хоорондын хамаарлыг тодорхойлох;
  • сургуулийн хичээлийн агуулгад сургуулийн сурагчдыг байгалийн шинжлэх ухааны аргыг ашиглахтай танилцуулах элементүүдийг тодруулах;

эзэмшдэг

"Сэтгэхүй", "шинжлэх ухааны сэтгэлгээ", "Байгалийн шинжлэх ухааны арга зүй", "Байгалийн шинжлэх ухааныг заах арга зүй" гэсэн ойлголттой ажиллах ур чадвар.

“Сэтгэхүй бол субьектийн объекттой харилцах харилцаа юм...”. Хэрэв байгалийн шинжлэх ухаан ийм объект юм бол бид байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээний тухай ярьж байна. Энэ тохиолдолд хүн шинжлэх ухааны мэдлэгийн энэхүү өргөн хүрээг бүрдүүлдэг шинжлэх ухаанд хамаарах ойлголтуудын үүднээс боддог. Байгалийн шинжлэх ухааны онолын сэтгэлгээ нь байгалийн шинжлэх ухаан бүрт онцгой шинж чанартай байдаг мөн чанарт анхаарлаа төвлөрүүлж, субьект доторх ерөнхий дүгнэлтийн үндсэн дээр дифференциал-синтетик (физик, хими, биологийн) хэлбэрээр үүсдэг.

Харилцааны объект дээр үндэслэн газарзүйн сэтгэлгээ, экологийн сэтгэлгээ гэх мэтийг ярьж болно. Үүний зэрэгцээ сэтгэлгээний төрөл бүр өөрийн гэсэн онцлогтой байдаг. Тиймээс, газарзүйн нэрт арга зүйч Н.Н.Баранскийн тодорхойлолтын дагуу. "газарзүйн сэтгэлгээ"Энэ нь нэгдүгээрт, газар нутагтай холбоотой сэтгэх, дүгнэлтээ газрын зураг дээр гаргах, хоёрдугаарт, уялдаа холбоотой, цогц, нэг "элемент" эсвэл нэг мөчрийн хүрээнд хязгаарлагдахгүй, өөрөөр хэлбэл, хөвчөөр тоглох, биш юм. нэг хуруугаараа". Онцлог байдал байгаль орчны сэтгэлгээЭнэ нь судлагдсан үзэгдлийг хүнтэй уялдуулахдаа объект ба байгалийн үзэгдлийн хоорондын холбоог оюун ухаанаар тогтоохоос бүрддэг (объектуудын аль нэг нь, үзэгдлүүд нь төв гэж тооцогддог).

"Бодож байна<...>төлөөлдөг үйл ажиллагааобъекттой холбоотой субьект нь тухайн объекттой харьцах, түүний эсэргүүцэлтэй тулгарах, улмаар түүний шинж чанарыг таньж мэдэх, ухамсартаа тусгах үйл ажиллагаа юм "(бидний тодруулсан. - ГЭХДЭЭ.М.).

Холбооны улсын боловсролын стандарт дахь хувийн хөгжил нь үйл ажиллагаа, үйл ажиллагааны хандлагатай холбоотой байдаг. Энэхүү хандлага нь "боловсролын үр дүнд чиглүүлэх нь Холбооны улсын боловсролын стандартын тогтолцоог бүрдүүлэгч бүрэлдэхүүн хэсэг" гэж үздэг. бүх нийтийн боловсролын үйл ажиллагааг өөртөө шингээх үндсэн дээр оюутны хувийн шинж чанарыг хөгжүүлэх, дэлхийн мэдлэг, хөгжилболовсролын зорилго, гол үр дүн болдог” (бидний онцолсон. - ГЭХДЭЭ.М.).

Бага сургуульд байгалийн шинжлэх ухаан (байгалийн шинжлэх ухаан) хичээл нь байгалийн ухааны сэтгэлгээг хөгжүүлэх "хариуцлагатай" бөгөөд одоогоор нийгмийн шинжлэх ухааны хамт "Эргэн тойрон дахь ертөнц" нэгдсэн хичээлд тусгай блок болгон оруулсан болно. Суурь сургуульд Холбооны улсын боловсролын стандартын дагуу физик, биологи, хими зэрэг "байгалийн шинжлэх ухааны хичээлүүд" -ийг хуваарилсан. Энэ утгаараа газарзүй нь Холбооны Улсын Боловсролын Стандартад нийгмийн шинжлэх ухааны хичээл гэж ангилагддаг тусгайлан хэлэлцэх ёстой. Уламжлал ёсоор газар зүйг физик, нийгмийн (нийгэм-эдийн засгийн) гэж хуваадаг байв. Мэдээжийн хэрэг, байгалийн шинжлэх ухааны материал өнөөгийн газарзүйд бас байдаг бөгөөд энэ нь сургуулийн сурагчдын байгаль-шинжлэх ухааны сэтгэлгээг хөгжүүлэх "хариуцлагатай" юм.

Дэлхийн байгалийн шинжлэх ухааны дүр төрхийг бий болгох, үүний дагуу байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээг хөгжүүлэх нь сургуулийн сурагчдын байгалийн шинжлэх ухааны аргыг эзэмших, ашиглах үйл ажиллагаатай холбоотой юм. Холбооны улсын боловсролын стандартын "Эргэн тойрон дахь ертөнц" хичээлийг боловсруулахад тавигдах шаардлага нь "ажиглалт, туршлага, харьцуулалт, ангилал гэх мэт" байгалийг судлах боломжтой аргуудыг боловсруулахад чиглэгддэг. Загварчлалыг энэ цувралд оруулах ёстой байсан ч боловсролын үндсэн хөтөлбөрийг эзэмшихэд мета-субъектийн үр дүнд тавигдах шаардлагад оруулсан болно.

Суурь сургуулийн Холбооны улсын боловсролын стандартад дэлхийн байгалийн бүрэлдэхүүн хэсгүүдийн танин мэдэхүйн аргыг эзэмших үйл ажиллагаатай холбоотой хэд хэдэн шаардлагуудыг дурджээ. Тэдгээрийн хамгийн түгээмэл нь: янз бүрийн асуудлыг шийдвэрлэх шинжлэх ухааны арга барилыг эзэмших; таамаглал дэвшүүлэх, дизайн хийх, туршилт хийх, үр дүнг үнэлэх чадварыг эзэмших; экосистемийн танин мэдэхүйн загвар, түүний хэрэглээг хүний ​​эрүүл мэнд, амьдралын аюулгүй байдал, байгаль орчны чанарт үзүүлэх хүрээлэн буй орчны эрсдэлийг урьдчилан таамаглах зорилгоор эзэмших. Илүү тодорхой: танин мэдэхүйн шинжлэх ухааны аргуудыг хэрэглэх, физикийн үзэгдлийг ажиглах, туршилт хийх, энгийн туршилтын судалгаа хийх, аналог ба тоон хэмжих хэрэгслийг ашиглан шууд ба шууд бус хэмжилт хийх туршлага хуримтлуулах ... (физик); биологийн шинжлэх ухааны аргуудыг ашиглах, биологийн энгийн туршилт явуулах туршлага хуримтлуулах ... (биологи); бодисыг судлах янз бүрийн аргыг ашиглах туршлага хуримтлуулах ... (хими).

Сургуулийн хүүхдүүдэд ертөнцийг танин мэдэх арга замаар сургах зарим аргыг авч үзье. Үүний зэрэгцээ боловсролын үйл явцын өөр нэг тал дээр анхаарлаа хандуулах нь чухал юм. Танин мэдэхүйн эдгээр аргуудыг эзэмших үйл явц нь зөвхөн боловсролын бодит үйл ажиллагааны түвшинд төдийгүй боловсролын судалгааны түвшинд явагдах юм бол байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээний хөгжил илүү эрчимтэй явагдах болно. Боловсролын болон судалгааны үйл ажиллагааны бүтцийг дараахь байдлаар илэрхийлж болно: асуудлын мэдэгдэл - таамаглал - таамаглалыг шалгах арга замыг хайх - сонгосон аргын хэрэгжилт - үр дүнгийн урьдчилсан эрэмбэлэх - тэдгээрийн дүн шинжилгээ, дүгнэлт.

Сургуулийн хүүхдүүдэд объект, байгалийн үзэгдлийг ажиглахыг заах. Ажиглалт бол байгалийн шинжлэх ухааны ертөнцийг танин мэдэх уламжлалт арга юм. 2, 3-р сард дээвэр дээр ихэвчлэн гарч ирдэг мөстлөгүүд үүсэх механизмыг судлах замаар бид байгалийн үзэгдлийн ажиглалтыг боловсролын судалгааны ажилд хэрхэн ойртуулахыг харуулах болно. Асуудалтай асуулт: "Мөс яагаад, яаж үүсдэг вэ?" Ихэвчлэн хүүхдүүд дараахь таамаглалыг дэвшүүлдэг (таамаглал): өдрийн цагаар дулаахан, дээвэр дээрх цас хайлж, ус доошоо урсдаг; Оройдоо хүйтэн болж, ус хөлддөг. Гэсэн хэдий ч энд асуулт гарч ирнэ, жишээлбэл: "Өдрийн цагаар дээвэрийн ирмэг дээр унжсан усны дусал орой болтол хүлээх үү?" Багш нь үзэгдлийг судлах арга замыг олохыг санал болгодог. Асуудлын асуулт нь хэсэгчилсэн асуултуудад хуваагддаг бөгөөд хариултыг хайх нь асуудлыг шийдвэрлэхэд хүргэдэг.

  • Яагаад дээвэр дээрх цас хайлж байна вэ? (хариултыг олохын тулд наранд харсан хананы температурыг хэмжиж, хана, улмаар дээврийн температур тэгээс дээш байгаа эсэхийг шалгахыг санал болгож байна);
  • - Дэнжэн дээр өлгөөтэй усны дусал яагаад хөлддөг вэ? (агаарын температурыг хэмжиж, хүүхдүүд түүний температур тэгээс доогуур байгаа гэдэгт итгэлтэй байна).

Байгаль дээр системчилсэн ажиглалт зохион байгуулах жишээн дээр бид боловсролын судалгааны технологийг илүү нарийвчлан авч үзэх болно.

Сургуулийн сурагчдыг ажиглалтын зорилгыг хэрэгжүүлэхэд хүргэх (асуудлын мэдэгдэл).Ажиглалт нь зорилготой ойлголт юм; тиймээс оюутан ажиглалтын зорилгыг тодорхой мэдэж байх ёстой. Танин мэдэхүйн хувьд ийм зорилго нь тодорхой асуултын хариултыг олох явдал юм. Ихэнхдээ эдгээр асуултыг багш асуудаг. Гэхдээ ийм асуудалд оюутнууд өөрсдөө оролцвол илүү зөв байх болно.

Ажиглалт эхлэхийн өмнө багш хүүхдүүдээс "Таны бодлоор жилийн аль улирал хамгийн үүлэрхэг вэ?", "Манай нутгийн аль талд салхи ихэвчлэн салхилдаг вэ?" гэсэн дарааллаар хэд хэдэн асуулт асуудаг. , "Манай бүс нутагт хамгийн бага температур хэд вэ?", "Ямар шувууд бидэн рүү хамгийн түрүүнд нисдэг вэ?" гэх мэт.

Таамаглал дэвшүүлэх.Оюутнууд эдгээр асуултад хариулахыг оролдохыг зөвлөж байна. Тэдэнд энэ талаар тодорхой мэдээлэл бий. Эцсийн эцэст, бараг л төрсөн цагаасаа л тэд эргэн тойронд юу болж байгааг ойлгосон: хавар жил бүр өвлийг орлодог, өвлийн улиралд хүйтэн байдаг, хавар од ирдэг гэх мэт. Эдгээр асуултанд оюутнуудын хариултыг тэмдэглэж, тэдний зөв эсэхийг баталгаажуулна. Ихэнх тохиолдолд сургуулийн сурагчид дараахь таамаглалуудыг дэвшүүлдэг: хамгийн үүлэрхэг (нар ихэвчлэн үүлээр бүрхэгдсэн байдаг) улирал бол намар, хамгийн үүлэрхэг сар бол 10, 11-р сар; өвлийн улиралд хойд зүгийн салхи, зун нь өмнөд болон гэгддэг салхи зонхилдог.

Таамаглалыг шалгах арга замыг хайж олох.Багш бид эдгээр асуултад тодорхой хариулт өгч чадахгүйд анхаарлаа хандуулж, үүнийг хэрхэн шалгах вэ? Ярилцлагын үр дүнд хүүхдүүд жилийн турш үүлэрхэг байдал, салхины чиглэл болон бусад байгалийн шинж чанарыг ажиглах шаардлагатай гэсэн дүгнэлтэд хүрч байна.

Тэдгээрийг шийдвэрлэхийн тулд тусгай ажиглалт шаарддаг асуултууд нь ангийн болон гадаа үйл ажиллагааны явцад гарч ирж болно. Тэд олон байдаг: "Яагаад мөстлөгүүд дээвэрийн нэг талд өлгөгддөг, нөгөө талд нь биш?", "Яагаад бид жалга довны нэг талд цасан шуурга хардаг, харин эсрэг талын налуу нь нүцгэн байдаг вэ?" гэх мэт. Оюутнуудын дунд ийм асуулт гарч ирэхийг өдөөх нь маш чухал юм.

Ажиглалтын төлөвлөгөө (хөтөлбөр) боловсруулах чадварыг бий болгох.Ажиглалтын үр дүнтэй байх нөхцлүүдийн нэг нь урьдчилан тодорхойлсон хөтөлбөрийн дагуу ажиглалт хийх явдал юм.

Дахин хэлэхэд, ихэвчлэн ийм хөтөлбөрийг багш өгдөг. Гэсэн хэдий ч хүрээлэн буй бодит байдлыг танин мэдэх арга болох ажиглалтыг эзэмших нь сургуулийн сурагчдад зохих чадварыг бий болгохыг шаарддаг. Үүнийг хийхийн тулд ажиглалтыг төлөвлөх (хөтөлбөр боловсруулах) хэрэгцээний талаархи ойлголтыг хүүхдүүдэд өгөхийг зөвлөж байна.

Системчилсэн ажиглалтыг зохион байгуулахдаа багш ихэвчлэн ажиглалтын өдрийн тэмдэглэлд заасан програмыг ашигладаг. Ажиглалтын стандарт хөтөлбөрүүд нь мэдэгдэхүйц сул талтай байдаг гэдгийг тэмдэглэх нь зүйтэй: байнгын өөрчлөлтийн үндсэн шалтгаан болох нар, ялангуяа нарны тэнгэрийн хаяанаас дээш өндөрт байгаа объектыг ажиглах даалгавар байдаггүй. Байгалийн байдал, хүмүүсийн амьдрал нарны халсан дэлхийн гадаргуутай холбоотой байрлалаас хамаарах хамаарлыг анхны газарзүйн "Эргэн тойрон дахь ертөнц" -ийн аль ч хувилбарт нэг талаараа авч үздэг. Гэвч энэ холбоо нь ямар нэгэн байдлаар батлагдаагүй, бүр цаашилбал оюутнуудын өөрийн ажиглалтаар илчлэгддэггүй. Улирлын өөрчлөлтийн жилийн ажиглалтын ерөнхий хөтөлбөрийн нэг хэсэг болох нарны ажиглалтыг "солт" (9, 12, 3-р сард 19-23 хоног) болон хичээлийн жилийн төгсгөлд хийж болно.

Ийм хөтөлбөрийг бэлтгэхэд хүүхдүүдийг оролцуулах нь дараах байдалтай байж болно. Багш хүүхдүүдэд хандан: "Жилийн аль улирал хамгийн үүлэрхэг вэ?" Гэсэн асуултанд хариулахын тулд бид ямар объект, үзэгдлийг ажиглах ёстой вэ? Хариултууд: үүлний ард - тэд тэнгэрийг бүрхдэг, бүрхдэггүй, эсвэл бүрмөсөн бүрхдэггүй. Дараа нь эдгээр ажиглалтыг хэрхэн хийх, үр дүнг хаана бүртгэх, харсан зүйлээ хэрхэн шошголох талаар ярилцдаг. Бусад асуудлын ажиглалтын төлөвлөгөөг мөн адил хэлэлцдэг. Үүний үр дүнд бид стандартаас арай өөр байж болох ажиглалтын хөтөлбөрийг олж авдаг.

Одоо байгалийн улирлын өөрчлөлтийн ажиглалтыг улирал бүрт нэг эсвэл хоёр долоо хоногийн турш илүү олон удаа хийдэг (жишээлбэл, Сургуулийн 2100 систем дэх сурах бичиг-тэмдэглэлийн дэвтэрт ажиглалт хийх даалгавруудыг барьсан). Энэ нь ажлыг тийм ч уйтгартай болгодоггүй, ажиглалтын харьцуулсан үр дүн илүү мэдэгдэхүйц болж, багш даалгаврын гүйцэтгэлийг илүү нарийвчлалтай төлөвлөж, хүүхдүүдийн тодорхой ойлгосон ажиглалтын зорилготой уялдуулж чаддаг. Гэхдээ энэ нь хүн бүр багасгасан хөтөлбөрт шилжих ёстой гэсэн үг биш юм. Наад зах нь нэг жилийн турш өдөр бүр байгалийн ажиглалтыг зөв зохион байгуулж чадвал сонгомол ажиглалтаас илүү танин мэдэхүйн хувьд илүү үр дүнтэй байх нь дамжиггүй.

Цаг уурын үзүүлэлтүүдийн ажиглалтын хөтөлбөр жилийн туршид ойролцоогоор ижил хэвээр байна. Бусад ажиглалтын хөтөлбөрүүдийг (ургамал, амьтан, хүний ​​амьдралын хувьд) хичээлийн жилийн туршид тодорхойлж, тохируулна. Жишээлбэл, "Хараач, бүх дэгээнүүд биднээс дулаан цаг агаар руу ниссэн үү?" өвөл тавих; "Ямар шувууд бидэн дээр хамгийн түрүүнд ирдэг вэ?" - хаврын эхэн үед гэх мэт.

Сургуулийн сурагчдыг ажиглалтын хөтөлбөр (төлөвлөгөө) боловсруулах шаардлагатай гэсэн ойлголтод хэрхэн хүргэх талаар бид Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов (сурган хүмүүжүүлэх, арга зүйн цогцолборын зохиогчид Е. В. Чудинова, Е.Н. Букварева). Хичээлүүдийн аль нэгэнд хүүхдүүдэд нохойны тухай (янз бүрийн үүлдрийн нохойг зураг дээр харуулсан) хэлэх даалгавар өгдөг бөгөөд ингэснээр хөрш нь түүний дүр төрхийг нарийн ширийн зүйлээс цуглуулж чаддаг (дэлгэрэнгүй мэдээллийг хавсралтаас урьдчилан хайчилж авав. сурах бичиг). Хэрэв энэ түүх бүрэн бус, хэсэгчилсэн бол нохой цуглуулах нь маш хэцүү байх болно. Биеийн бүх хэсэг (толгой, их бие, хөл гэх мэт), боломжит шинж тэмдгүүд: урт эсвэл богино үс, үсийг дүрслэхийн тулд юуг санаж байх хэрэгтэйг өөртөө зориулж сануулга бичих хэрэгцээний талаар багш хүүхдүүдийг бодохыг зөвлөж байна. унжсан эсвэл чих босгох гэх мэт). Төлөвлөгөөний дагуу түүхийг ярьсны дараа даалгавар илүү амжилттай хэрэгждэг. Үүнтэй төстэй аргыг хүрээлэн буй ертөнцийн бусад объект, үзэгдлийг ажиглах хөтөлбөрийг эмхэтгэхдээ ашиглаж болно.

Ажиглалтын үр дүнг засах чадварыг бий болгох. Зохих ёсоор хийгдсэн ажиглалт нь ажиглалтын үр дүнг засах явдал юм. Энд дахин хэлэхэд, хүүхдүүдэд ажиглах явцад харж, сонссон зүйлээ санаж байхаас гадна хаа нэгтээ засахыг зөвлөж байна. Үүнтэй холбогдуулан хүүхдүүдэд шинжлэх ухааны экспедицийн ажиглалтын хэлээгүй дүрмийг хэлж болно: "Бүртгэлгүй - ажиглагдаагүй!". Боловсролын ажиглалтын хувьд үүнийг ажиглалтын материалыг дараагийн ангиудад - холбогдох сэдвийг судлах, хичээлүүдийг нэгтгэх явцад ашиглах боломжтой болгохын тулд хийдэг.

Хүүхдүүдийг ажиглалтын үр дүнг бүртгэх шаардлагатай гэсэн санаа руу хөтлөх логикийг улирлын ажиглалтаар авч үзэж буй жишээгээр дүрсэлж болно. Багш хүүхдүүдэд хандан: "Бид намар, өвөл, хаврын өөрчлөлтийг ажиглахад л тавьсан асуултуудад хариулж чадна. Хичээлийн жилийн туршид өдөр бүр ажиглагдсан цаг агаарыг бид санаж чадах уу? Ажиглалтын үр дүнг аль ч үед, тэр ч байтугай жилийн эцэст дүгнэхэд ашиглах боломжтой байхын тулд юу хийх хэрэгтэй вэ?"

Зохих ярианы үр дүнд хүүхдүүд ажиглалтын үр дүнг бүртгэх шаардлагатай гэсэн дүгнэлтэд хүрдэг. Цаашилбал, багшийн тусламжтайгаар ажиглалтын протоколын схем (хүснэгт) ба тэмдэглэгээг сонгоно.

Ажиглалтын үр дүнг тогтоох арга нь тухайн үзэгдлийн ажиглагдаж буй объектын шинж чанар, сурагчдын наснаас хамаарна. Байгаль дээр системчилсэн ажиглалтын хувьд эдгээр аргуудыг сайн мэддэг тул хэвлэгдсэн ажиглалтын өдрийн тэмдэглэлд өгсөн болно. Уламжлалт тэмдэг, загварчилсан зураг, товч аман тайлбарыг ашигладаг. Аялал жуулчлалын хувьд ердийн нэг удаагийн ажиглалтыг өдрийн тэмдэглэл, тойм зурагт бичилтээр тэмдэглэдэг. Уламжлал ёсоор энэ нь цаашдын судалгаанд зориулж дээж цуглуулахад ашиглагддаг. Одоо гэрэл зураг, видео бичлэг өргөн тархсан.

Ажиглалтын үр дүнг анхан шатны эрэмблэх чадварыг бий болгох.Урьдчилан өгөгдсөн асуултын хариулт болох ажиглалтын эцсийн зорилгод хүрэхийн өмнө ажиглалтын үр дүнг зохих дарааллаар нь цэгцэлж, хариулт хайх ажлыг хөнгөвчлөх маягт өгөх шаардлагатай байдаг. Байгаль дахь системчилсэн ажиглалтын практикт ерөнхийдөө ерөнхий хүснэгтийг эмхэтгэсэн бөгөөд үүнд ажиглагдсан шинж чанаруудыг (цэлмэг өдөр, үүлэрхэг өдрүүд, салхигүй өдрүүд гэх мэт) нэрлэж, тодорхой хугацааны (сар) ийм өдрүүдийн тоог тодорхойлдог. , улирал) тооцоолсон. Ийнхүү эрэмбэлсэн мэдээлэл нь сар, улирлыг бие биетэйгээ харьцуулах, өмнө нь тавьсан асуултуудад хариулт авах боломжтой болгодог. Дүрмээр бол хүүхдүүдийг хүлээн авсан мэдээллийг урьдчилан эрэмбэлэхийг заах ажил дуусдаг.

Гэсэн хэдий ч сургуулийн сурагчдад ажиглалтын үр дүнг анхан шатны боловсруулалт хийх чадварыг хөгжүүлэх илүү их боломжууд байдаг. Энд дахин Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдовын хэлснээр хүрээлэн буй ертөнцийг судлах туршлагаас дурдах нь зүйтэй юм. Гуравдугаар ангид байхдаа хүүхдүүдэд график, диаграмм зурахыг заадаг. (Одоогоор график, диаграммтай ажиллах нь Холбооны улсын боловсролын стандартаар хангагдсан гэдгийг тэмдэглэх нь зүйтэй.) Улирлын ажиглалтын үндсэн дээр эмхэтгэсэн график (цаг хугацааг нэг тэнхлэгт - сараар, нөгөө талд - цаг агаарын дундаж үзүүлэлтээр зурсан болно.) сар: агаарын температур, хур тунадас орсон өдрийн тоо, үүлэрхэг өдрийн тоо) нь цаг уурын үзэгдлийн улирлын өөрчлөлтийн дүр зургийг төсөөлөх боломжийг олгоно. Хэрэв бид энд гномоноос сүүдрийн урт эсвэл урагдсан хуанлиас авсан өдрийн гэрлийн үргэлжлэх хугацааг нэмж оруулбал цаг агаарын шинж чанарыг нартай холбож, улирлын өөрчлөлтийн үндсэн шалтгааныг илрүүлэх боломжтой болно.

Ажиглалтын үр дүнд дүн шинжилгээ хийхэд хүүхдүүдийг оролцуулах.Ажиглалтын зохион байгуулалтын эцсийн шат бол тэдгээрийн үр дүнг хэлэлцэх явдал юм. Цаг агаарын системчилсэн ажиглалтын үр дүнг хэлэлцэхдээ багш өмнө нь тавьсан асуултуудыг эргэн санаж, хариултын ажиглалтаас үүссэн хувилбаруудыг сонсдог. Дадлагаас харахад ажиглалтын үр дүн нэлээд гэнэтийн байж болно. Тиймээс, "Манай нутагт (Бүгд Найрамдах Татарстан) өвлийн улиралд ямар салхи зонхилдог вэ?" хүүхдүүд, багш нарын өөрсдийнх нь хүлээсэн хойд салхины оронд бид өмнөд салхи авдаг; мөн хамгийн үүлэрхэг улирлын тухай асуултад - дахин, хүлээгдэж буй намрын оронд бид өвөлждөг. Үүнтэй холбогдуулан шинэ асуулт гарч ирж байна: "Өвлийн улиралд яагаад өмнөд салхи зонхилдог вэ?", Эцсийн эцэст хүйтэн нь хойд зүгтэй, дулаан өмнөдтэй холбоотой байсан бөгөөд энд урд зүгээс (өмнөд салхи) орж ирдэг агаар эргэдэг. хамгийн хүйтэн байх болно. Нөгөөтэйгүүр, хойд зүгээс ирж буй агаар (зуны улиралд энэ нутагт хойд салхи давамгайлах нь мэдэгдэхүйц) дулаан болж хувирдаг. Энд багш дахин улирал солигдох жинхэнэ шалтгааныг тодруулах шаардлагатай байна: хөргөлт нь салхины шинж чанараас хамаардаггүй, харин дэлхийн гадаргуугаас дээш нарны өндрөөс хамаардаг (нарны өндрийн ажиглалт үүнд хамаарна. ). Тодорхойлсон давамгайлсан салхины шалтгааныг тухайн нутаг дэвсгэрт өвөрмөц байдлаар илэрдэг агаар мандлын дэлхийн эргэлтээс хайх хэрэгтэй боловч сургуулийн сурагчид энэ асуудлыг газарзүйн хичээлээр дараа нь судлах болно. Сургуулийн хүүхдүүдийн аль нэг нь энэ асуултанд яг одоо таамаглалын түвшинд эсвэл холбогдох ном зохиолоос хариулах гэж оролдох нь гарцаагүй.

Байгаль дээрх ажиглалтууд нь хүүхдүүдэд олон шинэ асуултуудыг тавьдаг. Тэдгээрийн заримыг нэмэлт ажиглалтаар, заримыг нь бусад мэдээллийн эх сурвалжийн тусламжтайгаар шийдэж болно: туршилт, сурах бичиг, нэвтэрхий толь.

"Ертөнц" хичээл бүр дээр ажиглалтын үр дүнг хэлэлцэхийг зөвлөж байна. Системчилсэн ажиглалт хийж байгаа тохиолдолд энэ нь зайлшгүй шаардлагатай. Багш нар энэ асуудлыг өөр аргаар шийддэг: тэд хуанлийн хэдэн минут зарцуулдаг, сургуулийн сурагчдын мессежийг сонсож, хэлэлцдэг гэх мэт.

Туршилтыг зохион байгуулахад оюутнуудыг оролцуулах.

Ажиглалтаар хүрээлэн буй ертөнцөд болж буй объект, үйл явцыг судлах нь үргэлж боломжгүй байдаг. Дараа нь туршлага аврах ажилд ирдэг: судалгааны арга бөгөөд энэ явцад судалж буй асуултанд хариулах, шинэ мэдлэг олж авах боломжийг олгодог нөхцөлийг зохиомлоор бий болгодог. Шинжлэх ухааны мэдлэг дэх ажиглалт, туршилтуудын харилцан хамаарлын талаар И.П.Павлов хэлэхдээ: "Ажиглалт нь байгалиас юу санал болгож байгааг цуглуулдаг бол туршлага нь байгалиас хүссэн зүйлээ авдаг." Туршилт хийх нь сургуулийн шинжлэх ухааны уламжлалт арга юм. Зуун хагасын өмнө байгалийн анхан шатны шинжлэх ухааны үндэсний арга зүйг үндэслэгч А.Я.Герд байгалийг судлах энэ аргыг ашиглах нь зүйтэй гэдэгт анхаарлаа хандуулсан. Дараа нь туршилтын ажил нь сургуулийн ажлын салшгүй хэсэг болсон. Гэсэн хэдий ч хувьсах курс гарч ирэхээс өмнө санал болгож буй туршилтуудын жагсаалт маш хязгаарлагдмал байсан бөгөөд гол төлөв хөрсний найрлага, усны шинж чанар, зарим ашигт малтмалын судалгаатай холбоотой байв. Одоогийн байдлаар байгалийн шинжлэх ухааны олон төрлийн хичээлүүдээс шалтгаалан энэ жагсаалтыг нэлээд өргөжүүлсэн.

Дидактикт туршилтыг (лабораторийн арга) практик дасгалын хамт практик арга гэж нэрлэдэг. Дидактикийн үндсэн чиг үүргийн хувьд туршилтууд нь бодит байдлын талаар илүү гүнзгий мэдлэг олж авахад үйлчилдэг бөгөөд энд гол зорилго нь шинэ мэдлэг олж авах явдал юм (гол зорилго нь олж авсан мэдлэгээ ашиглах ур чадварыг бий болгох практик дасгалын аргаас ялгаатай). ). Туршилтын ажлын өөр нэг чухал зорилго бол хүүхдийг судалгааны үйл ажиллагаанд нэвтрүүлэх явдал юм.

Сургалтын туршлагыг янз бүрийн аргаар зохион байгуулж болно. Үзүүлэх туршилт, багшийн удирдлаган дор туршилт хийх, лабораторийн туршилт, багшийн удирдлаган дор оюутнууд өөрсдөө туршилт хийх зэрэг байдаг. "Эргэн тойрон дахь ертөнцийг танин мэдэх арга замыг практикт эзэмшихийн тулд" хүүхдүүд өөрсдөө хийсэн туршилтыг илүүд үзэх нь ойлгомжтой. Гэхдээ энэ тохиолдолд сургуулийн сурагчдыг судалгааны үйл явцад хамруулах түвшин өөр байж болно. Зарим тохиолдолд туршлага нь зөвхөн багшийн танилцуулсан материалын жишээ болж чаддаг бол зарим тохиолдолд боловсролын судалгаанд ойрхон байдаг.

By хайлтын чиг баримжааны түвшин, мөн үүнтэй зэрэгцэн сургуулийн сурагчдын сэтгэцийн үйл ажиллагааны түвшний хувьд I. L. Lerner - M. N. Skatkin-ийн дагуу заах аргын алдартай бүлэгт анхаарлаа төвлөрүүлж, туршилт зохион байгуулах арга замыг боловсронгуй болгож болно. Энэ утгаараа туршилтын зохион байгуулалтын дараах түвшнийг ялгаж салгаж болно: зураглал, нөхөн үржихүйн, асуудал-зураглал, хэсэгчилсэн хайлт, судалгаа. Хөрсөн дэх агаарыг илрүүлэх уламжлалт туршлагыг жишээ болгон эдгээр түвшинг авч үзье.

Тайлбарлах түвшин.Багш хэлэхдээ: Хүүхдүүд ээ, бид хөрсөнд элс, шавар, ялзмаг байдгийг мэдсэн. Үүнээс гадна хөрсөнд агаар байдаг. Хараач, би нэг аяга усанд нэг бөөн шороо хийсэн. Та харж байна - агаарын бөмбөлгүүд хөрснөөс гарч ирдэг. Тиймээс хөрсөнд агаар ч бий” гэж хэлжээ. Энэ тохиолдолд хийж буй туршилт нь зөвхөн багшийн танилцуулсан материалын дүрслэл болно. Хүүхдүүд туршилтыг зохион байгуулах, үе шатанд оролцдоггүй.

нөхөн үржихүйн түвшин.Туршилтыг ангид хийсний дараа багш хүүхдүүдийг гэртээ давтан хийхийг урьж болно, гэхдээ өөр хөрстэй. Хүүхдүүд туршилтыг давтан хийдэг, гэхдээ арай өөр материалаар хийдэг. Судалгаанд тодорхой ахиц дэвшил гарч байна: хүүхдүүд өөрсдөө туршилт хийж, өмнө нь олж авсан мэдлэгийн найдвартай байдлыг баталгаажуулдаг.

Асуудлыг тайлбарлах түвшин.Энэ тохиолдолд багш асуудал (асуулт) тавьж, туршлагаараа өөрөө шийддэг. Хүүхдүүд багшийн үндэслэлийг дагаж, түүний үйлдлийг ажигладаг.

Багш: Хөрсөнд өөр юу байгааг харцгаая. Үүнийг хийхийн тулд би одоо туршилт хийх болно. Би нэг аяга ус руу бөөн хөрс дусаана. Харж байна уу - агаарын бөмбөлгүүд хөрснөөс гарч ирдэг үү?

Хүүхдүүд: Бид харж байна.

Багш: Хөрснөөс гарсан бөмбөлөгүүд нь хөрсөнд бас агаар байгааг харуулж байна.

Сэтгэцийн үйл ажиллагааны түвшний хувьд туршилтын энэ хувилбар нь өмнөх хувилбаруудаас арай өндөр боловч эхний тохиолдол шиг хүүхдүүд өөрсдөө туршилтанд оролцдоггүй.

Хэсэгчилсэн хайлтын түвшин.Энд багш туршлагаа зохион байгуулж, хүүхдүүд өөрсдөө багшийн тавьсан асуултын хариултыг олох болно.

Багш: Хөрсөнд өөр юу байгааг харцгаая. Таны өмнө ширээн дээр аяга ус, бөөн шороо байна. Одоо та дараах туршилтыг хийх болно. Хөрс аваад усанд дүрнэ. (Хүүхдүүд хийдэг). Чи юу харж байна?

Хүүхдүүд (боломжтой хариултууд): Хөрс живж, усны гадаргуу дээр үндэс үлдэгдэл гарч, хөрсөөс агаарын бөмбөлөгүүд гарч ирэв.

Багш (хүүхдүүдийн анхаарлыг агаарын бөмбөлөг рүү татдаг): Тэгэхээр хөрсөнд өөр юу байгаа вэ?

Хүүхдүүд: Хөрсөнд агаар бий.

Бидний харж байгаагаар туршилтын зохион байгуулалтын өөрчлөлт бага боловч танин мэдэхүйн механизм үндсэндээ өөрчлөгддөг. Хүүхдийг эрэл хайгуулын үйл ажиллагаанд нэвтрүүлэх хамгийн үр бүтээлтэй, сэтгэлгээг хөгжүүлэх нь хэсэгчилсэн хайлтын түвшин юм. Энэ түвшинд объект, байгалийн үзэгдэл, үйл явцын шинж чанарыг судлахтай холбоотой ихэнх туршилтуудыг хийх ёстой.

Үүний зэрэгцээ туршлага нь боловсролын туршилтын хүрээнд зохион байгуулагдсан боловсролын судалгааны салшгүй хэсэг байж болно.

Сургуулийн хүүхдүүдэд энгийн туршилтын судалгаа хийхийг заах. Туршилт бол байгалийн шинжлэх ухааны үндсэн аргуудын нэг юм. Энэ нь туршлагаас илүү төвөгтэй бүтэцтэй бөгөөд боловсролын судалгааны үзэл баримтлалд бүрэн нийцдэг: асуудлын мэдэгдэл - таамаглал - таамаглалыг шалгах арга замыг хайх (дүрмээр бол энэ бол туршлага, гэхдээ ажиглалтыг бас оролцуулж болно) - үйлдлүүд таамаглалыг шалгах - дүгнэлт (таамаглал батлагдсан эсвэл үгүйсгэгдсэн).

Саяхныг хүртэл туршилтыг ихэвчлэн сургуулийн газар тариалангийн талбай эсвэл байгалийн сэрүүн буланд ургамалтай ажиллах үед хийдэг байв. Үнэн, тэнд үүнийг ихэвчлэн туршлага гэж тодорхойлдог. Д.Б.Эльконин-В.В.Давыдовын хэлснээр энэ утгаараа байгалийн шинжлэх ухаан онцгой байр суурийг эзэлдэг. Тэнд 2-р ангиасаа эхлээд туршилтыг тусгайлан заадаг. Бидний эргэн тойрон дахь ертөнцийг танин мэдэх энэхүү аргын мөн чанарыг тодорхой харуулсан танилцуулах хичээлийг бид танилцуулж байна. Туршилтын мөн чанарыг ойлгоход хялбар болгохын тулд сургалтыг дагалддаг тэмдэг-бэлэгдлийн загварчлалын элементүүдийг хөгжүүлэлтийн текстээс хассан болно.

Хичээлийн сэдэв: Конус яагаад хаагддаг вэ? ?

Багшийн зорилго: а) асуултын хариуг авах шинэ арга болох туршилтыг олж илрүүлэх сургалтын даалгаврыг тавих; б) энэ аргын талаар эргэцүүлэн бодох (ойлгох, ойлгох) зохион байгуулах.

Тоног төхөөрөмж: хоёр ойролцоогоор ижил нарсны боргоцой.

Хүүхдэд үзүүлэх ашиг тус:сурах бичиг, дэвтэр.

Багш: Олонх нь лавлах номноос ажиглаж, асууж, хариулт хайж сурсан гэж би харж байна. Ийм байгаа эсэхийг шалгацгаая. Одоо би саяхан тулгарсан хэцүү даалгавраа тайлбарлах болно, та үүнийг хэрхэн шийдвэрлэх талаар надад хэлээрэй.

Багш: Саяхан би ойд алхаж, зам дээр хэвтэж буй боргоцойг үзэх боломж олдсон. Бүх овойлтууд нь зараа шиг харагдаж байсан. Маргааш нь ижил овойлтыг хааж, хайрс нь бие биенийхээ эсрэг дарагдсан байв. Яагаад ийм зүйл тохиолдож болох вэ?

Цагаан будаа. 12.1.

Хүүхдүүд (тайлбараа өгнө үү. Эдгээр нь бусад овойлтууд гэдгийг үндэслэсэн тайлбарууд): Эдгээр нь хөгшин, эдгээр нь залуу.

Багш: Конусууд нь адилхан (би тэдгээрийг туузаар тэмдэглэсэн), тэд зүгээр л хаасан. Яагаад?

Энэ ажлын үр дүнд хэд хэдэн хүүхдийн таамаглал самбар дээр гарч ирдэг. Эдгээр нь цаг агаартай холбоотой таамаглалууд юм: "борооны улмаас", "халуунаас болж", "орой, өглөө байсан" (нарны гэрэл) гэх мэт.

Багш хүүхдүүдэд олон таамаглал байдаг боловч аль нь зөв болох нь тодорхойгүй байна.

Багш: Бид яаж хариулт авах вэ?

Хүүхдүүд сайн мэддэг янз бүрийн аргуудыг санал болгодог. Багш бүгдийг нь туршиж үзэхийг санал болгож байна. Эцэг эхээсээ асуугаарай (Судалгааны үр дүнд ижил төстэй санал бодлыг олж авсан), лавлахаас хараарай (хариулт олдсонгүй).

Энэ үзэгдлийг дүрсэлж, тайлбарласан уран зохиол аль хэдийн гарч ирсэн тул ангид хязгаарлагдмал номтойгоор энэ ажлыг сургууль дээр хийх нь дээр. Заримдаа асуултын хариултыг ном зохиолоос хайсны дараа хичээлээ таслах нь зүйтэй бөгөөд ингэснээр хүүхдүүд эцэг эхээсээ асууж болно.

Ажиглахыг хүсэхэд (дараагийн хичээл дээр) багш тэр хоёр өдрийн цаг агаарыг анхааралтай ажигласан гэж хэлэв: эхний өдөр цаг агаар "хуурай, халуун, нартай, салхитай", хоёр дахь өдөр "нойтон" байсан. , хүйтэн, бүрхэг, салхигүй” . Багш нь бүх нөхцөлийг нэгэн зэрэг өөрчлөх, гэхдээ нойтон цаг агаар нь хаалттай боргоцойтой тохирч байхаар "тогтоодог".

Эдгээр нөхцөл байдлын талаар ярилцахдаа хүүхдүүд яг юунаас болж боргоцой хаагдсаныг ажиглалтаар шийдэх боломжгүй гэж дүгнэжээ.

Ажиглалт ч гэсэн яг хариултыг олох боломжгүй байгаа шалтгаан юу болохыг тодорхойлохыг багш санал болгож байна.

Хүүхдүүд бэрхшээлийг задлан шинжилж, байгальд "бүх нөхцөл байдал холилдсон, нэгэн зэрэг байдаг" гэсэн дүгнэлтэд хүрдэг тул яг юу нөлөөлж байгааг шийдэх боломжгүй юм.

Багш: Энэ бэрхшээлийг даван туулахын тулд юу хэрэгтэй вэ?

Хүүхдүүд нарны гэрэл нөлөөлж байгаа эсэхийг шалгахын тулд боргоцойг гэрэлтүүлэгтэй газар байрлуулахыг зөвлөж байна.

Багш: Бид юу үзэх вэ?

Цагаан будаа. 12.2.

Хүүхдүүд: Тэд нээгдэнэ (хаах).

Багш: Эндээс ямар нэгэн дүгнэлт хийж болох уу?

Хүүхдүүд: Тийм ээ. Хэрэв тэд нээгдвэл (хаах) бүх зүйл зөв байна.

Багш: Эсвэл ямар ч байсан нээх байсан юм болов уу?

Хүүхдүүд: Аа! Нэг конусыг гэрэлд, нөгөөг нь харанхуйд байрлуулах шаардлагатай.

Хүүхдүүдийн бусад өгүүлбэрүүд (чийгшил, салхи гэх мэт) ижил төстэй байдлаар дүн шинжилгээ хийдэг.

Багш: Шинжлэх ухааны маргааныг шийдвэрлэх ямар арга замыг нээсэн талаар бодоцгооё? Энэ нь юугаараа төстэй вэ, хуучин аргуудаас юугаараа ялгаатай вэ: жишээлбэл, ажиглалтаас? Бид боргоцойгоор юу хийсэн бэ?

Хүүхдүүд: Бид нэгийг нь хөргөгчинд, нөгөөг нь халуунд хийнэ. Бид өөрсдөө үйл явцын нөхцлийг бүрдүүлж, өөрчилдөг!

Багш нэг биш, хоёр овойлт байх нь яагаад чухал болохыг олж мэдэв. Хүүхдүүд тайлбарлахыг оролдох бөгөөд багш нэг овойлтыг "туршилтын", нөгөөг нь "хяналт" гэж нэрлээд дүгнэдэг.

Багш: Бид ажиглах уу, хэрэв тийм бол хэзээ?

Хүүхдүүд: Бид боргоцойг янз бүрийн нөхцөлд тавьсны дараа ажиглах болно.

Бид өөр өөрсдийнхөө үзэл бодлыг шалгахаар шийдсэний дараа тэдгээр нь зөвхөн үзэл бодол биш, харин таамаглал, таамаглал болсон гэж багш хэлэв. Мөн нөхцөлийг бүрдүүлэх, үр дүнг ажиглах үе шатууд нь таамаглалыг шалгах арга юм. Харааны хувьд туршилтын схем дараах байдалтай байна.

Цаашилбал, хүүхдүүд туршилтын гол санаа, "туршилт" ба "хяналтын" объектын тухай ойлголтын агуулгыг ойлгосны дараа хүүхдүүдэд туршилт хийх бусад сэдвүүдийг, ялангуяа ургамалтай холбоотой сэдвүүдийг санал болгодог.

Оюутнуудад загварчлал заах. Эхийн аливаа сэтгэцийн, бэлгэдлийн болон материаллаг дүр төрхийг загвар гэж нэрлэдэг: объект, үзэгдлийн дүрслэл, онол, диаграмм, зураг, график хэлбэрээр харуулсан дүрслэл. Загвар нь танин мэдэхүйн үйл явц эсвэл практикт хэрэглэгддэг төлөөлөгч, эхийг орлуулагч юм.

Сургуулийн шинжлэх ухаан, газарзүйн загварчлал нь ер бусын зүйл биш юм. Бөмбөрцгийг дэлхийн бөмбөрцгийн загвар болгон ашиглаж ирсэн. Хэдэн арван жилийн өмнө сургуулийн сурагчид газрын хэлбэрийг загварчлах, урсдаг усны ажилд оролцож болно. Гэсэн хэдий ч, дараа нь энэ нь голчлон субьект (материал) загварыг ашиглах тухай байв.

материалын загваруудаливаа материаллаг материал эсвэл амьд оршнолоор бүтээгдсэн. Тэдний онцлог нь тэд үнэхээр бодитой оршин байдаг. Хариуд нь материалын загварыг статик (тогтмол) ба динамик (идэвхтэй, хөдөлгөөнт) гэж хуваадаг. "Эргэн тойрон дахь ертөнц" -ийг судлахдаа статик загварууд нь жишээлбэл, газрын хэлбэр, хүний ​​дотоод эрхтний дамми, бөмбөрцөг (дэлхийн хэлбэрийг судлах үед) юм. Динамик загварт дахин бөмбөрцөг (дэлхийн эргэлтийг харуулах үед), теллур, галт уулын идэвхтэй загвар орно.

Материаллаг загваруудын дотроос сургуулийн практикт өргөн хэрэглэгдэхүүн хараахан олдоогүй байгаа тусгай бүлэг загваруудыг онцлон тэмдэглэх нь зүйтэй - байгалийн загвар. байгалийн хэв маяг -Эдгээр нь байгалийн үйл явц ба тэдгээрийн илрэлийн бяцхан аналогууд юм. Олон сургуулийн сурагчид хар салхины тухай ойлголттой байдаг - аадар бороо орохоос өмнө ихэвчлэн тохиолддог, тоос шороо, янз бүрийн объектыг өөртөө шингээж, нэлээд өндөрт өргөдөг хязгаарлагдмал хэмжээтэй агаарын хуй салхи. Заримдаа хар салхи нь барилга байгууламжийг сүйтгэх, модыг хугалах гэх мэт. Тодорхой хэмжээний уламжлалт байдлаар энэ үзэгдлийг сургуулийн сурагчид телевизээр цаг агаарын мэдээнээс ихэвчлэн сонсдог хар салхи, циклон гэх мэт аймшигт үзэгдлийн бяцхан аналог гэж нэрлэж болно. Үссэн элсний талбай дээр (жишээлбэл, голын ойролцоох элсэрхэг нулимж дээр) та цөлийн рельеф - манхан, элсэрхэг нурууны үүссэнтэй танилцаж болно; мөн адил зорилгоор цасанд хучигдсан газрын бичил рельефийг ашиглаж болно. Гол горхины шороон сэнс нь бэлчирийн загвар (том голуудын хөндийн амны хэсэг) юм. Борооны дараа үүссэн жижиг жалгыг бяцхан жалга гэж үзэж болно. Сургуулийн сурагчдын ажиглаж буй манан бол үүлний аналог бөгөөд дотор нь хүүхдүүд гэх мэт байдаг.

Тэмдгийн бэлгэдлийн загваруудЗарим хиймэл хэлний шинж тэмдгүүдийн тусламжтайгаар эх бичгийн зарим шинж чанар, хэв маягийн бүртгэлийг төлөөлдөг. Жишээлбэл, "шувуу", "амьтан" гэсэн ойлголтыг бүрдүүлэхдээ чухал шинж чанаруудын хүснэгтийг эмхэтгэсэн. Эдгээр шинж чанаруудыг харгалзах тэмдгүүдээр тэмдэглэсэн болно. Жишээлбэл, эдгээр нь амьтны өд, үс, хушуу, мөчрүүдтэй төстэй шинж тэмдгүүд юм. Эдгээр нь экосистем дэх организмын тооны (эрчим хүч, биомасс) харьцааг харуулсан экологийн пирамидууд юм. Эдгээр нь сумаар холбогдсон амьд организмын зураг (тэмдэг) бөгөөд биоценозын тодорхой хүнсний холболтыг илэрхийлдэг. Мөн бид төрөлх нутаг, эх дэлхийгээ бүхэлд нь тойрсон сэдвүүдийг судлахдаа хүүхдүүд ажиллаж эхэлдэг газарзүйн газрын зургийг багтаасан болно. Хэлэлцүүлгийн явцад сурагчид болон багш нар тухайн газрын төлөвлөгөөг гаргах, цаг агаарын ажиглалтын үр дүнд үндэслэн энгийн график, диаграммыг барих, бүх төрлийн холболтын схемийг зурах гэх мэт. Байгаль орчны хэлхээ холбоог загварчлахад онцгой байр суурь эзэлдэг. Жишээлбэл, "Бодисын эргэлт" сэдвийг судлахдаа экосистем дэх бодисын эргэлтийн диаграммыг зурсан болно (Зураг 12.3).

Загварчлалыг юунд ашигладаг вэ? Хүрээлэн буй орчныг танин мэдэх үйл явц нь голчлон зуучлагдсан үйл явц юм. Сургуулийн сурагчид ихэвчлэн ангид байдаг тул бодит (байгалийн) судалгааны объекттой харьцах нь ховор байдаг. Ихэнх тохиолдолд тэд орлогч нартайгаа ажилладаг - загвар өмсөгчид. Энэ нь загвар ашиглах, суралцах үйл явцын талаархи ийм энгийн ойлголттой байсан ч гэсэн


Цагаан будаа. 12.3.

Бие махбодь үүнийг байнга хийх ёстой. Гэсэн хэдий ч энэ бол асуудлын зөвхөн гаднах, өнгөц тал юм.

Боловсролын загварчлалын үйл явцын гүн гүнзгий мөн чанар нь загварчлал нь зорилготой боловсролын үйл ажиллагааны бүтцэд багтдаг бөгөөд боловсролын үйл ажиллагааны зайлшгүй элемент болдогт оршино. Энэ тохиолдолд сургалтын үйл явц дараах байдлаар явагдана. Асуудлыг (асуултыг) тодруулсны дараа сургуулийн сурагчид асуудлыг шийдвэрлэхийн тулд мэддэг аргуудын тусламжтайгаар, жишээлбэл, ажиглалт, "өдөр тутмын энгийн" тайлбарын тусламжтайгаар ойлголтын загвар түвшинд (диаграмм, зураг, загвар дизайн) хүрдэг. үзэгдлийн мөн чанар. Дараа нь тэд амаар, гэхдээ илүү нарийвчлалтай тайлбар руу буцаж ирдэг. Дүрслэлээр хэлбэл, диаграмм, зураг нь энэ тохиолдолд хүүхдэд зориулсан "нүдний шил" болж, хүүхэд ертөнцийг харж эхэлдэг.

Загварчлалыг боловсролын үйл явцад ухамсартайгаар нэвтрүүлэх нь түүнийг шинжлэх ухааны мэдлэгийн үйл явцад ойртуулж, сургуулийн сурагчдыг тэдний өмнө гарч буй асуудлыг бие даан шийдвэрлэх, бие даан мэдлэг олж авахад бэлтгэдэг. Загварчлал нь сургуулийн сурагчдын онолын, түүний дотор байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээг төлөвшүүлэхэд зайлшгүй шаардлагатай хэрэгсэл юм. Загварчлал нь орчин үеийн сурган хүмүүжүүлэх ухаанд маш их хамааралтай үйл ажиллагааны аргын хүрээнд хэрэгждэг гэдгийг мартаж болохгүй.

Сургуулийн хүүхдүүдийг загварчлах сэдвийн талаар танилцуулах.Материаллаг (объектив, физик) загвар нь аливаа материаллаг материал эсвэл амьд оршнолоос бүтээгдсэн байдаг. Тэдний онцлог нь тэд үнэхээр бодитой оршин байдаг.

Сургуулийн шинжлэх ухаанд янз бүрийн хэлбэрийн физик загварыг ашигладаг. Газар нутгийн бие даасан хэлбэр, ландшафтын дүр төрхийг дуурайдаг загварууд нь жалга, толгод, галт уул, голын хөндий, зэргэлдээх тэгш тал бүхий уулархаг улс гэх мэт загварууд юм. Эдгээр загваруудыг бас нэрлэдэг зохион байгуулалт.Дамми шиг зохион байгуулалт нь бодит объектуудын гурван хэмжээст дүрслэл боловч сүүлийнхээс ялгаатай нь объектыг тодорхой хэмжээний уламжлалт байдлаар багасгасан эсвэл томруулсан хэлбэрээр хуулбарладаг - ялангуяа тэд пропорцийг гажуудуулж болно. Үүнийг бас холбож болно диорамууд, зөвхөн урд хэсэг нь харагдах гурван хэмжээст зургийг төлөөлдөг. Энэ нь зарим байгалийн цогцолборын авсаархан дүрс байж болно: харгалзах байгалийн бүлгүүдийг судлахад ашиглаж болох зохих ургамал, амьтан, усан сангийн хэсэг гэх мэт ойн хэсэг.

Бусад загварууд - тусламжийн газрын зураг.Тэд тодорхой газар нутгийн рельефтэй тохирох дэлхийн гадаргуугийн рельефийг хуулбарладаг. Энэ загвар нь газарзүйн газрын зураг дээр суурилдаг. Бага ангид өөрийн нутаг дэвсгэрийн (сургуульд хамрагдаж буй нутаг дэвсгэр, бүс нутаг, бүгд найрамдах улс) газрын зураглалыг ашиглах боломжтой. Та ийм газрын зургийг дараах байдлаар хийж болно. Контурыг фанер эсвэл картоноор хайчилж, картын өндрийн алхамд (хэвтээ) тохирно. Нэг алхмыг нөгөө алхам дээр тавьснаар бид дүрсэлсэн талбайн шаталсан рельефийг олж авдаг. Дараа нь эдгээр өндөр шатуудыг хуванцараар тэгшлээд, зохих өнгөөр ​​будаж болно.

Гурав дахь төрлийн загварууд - хэсгийн загварууд, галт уулын дотоод бүтэц, хөрсний хэсгийн бүтэц, усанд тэсвэртэй, ус нэвчүүлэх давхаргын хооронд гүний ус үүсэх гэх мэтийг харуулсан.

Тусгай төрлийн загварууд - динамикүйл явц, үзэгдлийг хуулбарлах (үйл ажиллагааны) загварууд. Эдгээрт дэлхийн хэлбэр, түүний тэнхлэгийг тойрон эргэхийг харуулах, бусад дидактик асуудлыг шийдвэрлэхэд ашигладаг бөмбөрцгийн загвар - бөмбөрцөг орно. Дэлхийн эргэн тойрон дахь хувьсгалыг харуулах

Байгалийн түүх, газарзүйн хичээлүүдэд нарыг "Дэлхий - Нар" - теллур системийн загварыг ашигладаг.

Одоогийн байдлаар гэж нэрлэгддэг амьд симуляцихүүхдүүд загварчлах хэрэгсэл болж ажиллах үед. Жишээлбэл, Нарны эргэн тойронд дэлхийн хөдөлгөөнийг загварчлахдаа нэг сурагч "Нар", нөгөө нь "Дэлхий" үүрэг гүйцэтгэдэг.

Үүнд дээр дурдсан байгалийн загварууд бас багтана.

Сэдвийн загварчлалын зарим жишээг авч үзье.

1. Дэлхийн хөдөлгөөний симуляци. Дэлхийн тэнхлэгээ тойрон хөдөлгөөн (эргэлт) ба түүнтэй холбоотой өдрийн цагийн өөрчлөлтийг бөмбөрцөг (Дэлхий) болон ширээний чийдэн (Нар) ашиглан загварчилсан болно. Дэлхийн бөмбөрцгийг бүх талаас нь нэгэн зэрэг гэрэлтүүлэх боломжгүй гэдгийг харуулж байна: дэлхийн гэрэлтсэн талд - өдөр, гэрэлтүүлэггүй талд - шөнө. Дэлхий тэнхлэгээ тойрон эргэдэг тул өдөр шөнийн өөрчлөлт гардаг.

Үүнтэй ижил хэрэгслийн тусламжтайгаар дэлхийн нарыг тойрон эргэх хөдөлгөөнийг (хувьсгал) дүрсэлсэн бөгөөд үүний гол үр дагавар нь улирлын өөрчлөлт юм. Теллурыг мөн ижил зорилгоор ашиглаж болно, гэхдээ бөмбөрцөг, ширээний чийдэн бүхий тайлбарласан хувилбарт нэг давуу тал бий: бөмбөрцгийг "Нар" тойрон хөдөлгөхөд хүүхдүүд алдаа гаргахад хэцүү биш юм. дэлхийн тэнхлэгийн хазайлтыг өөрчлөх, дараа нь улирлын өөрчлөлт гарахгүй байж болно. Улирал яагаад өөрчлөгддөгийг харуулах, тайлбарлах даалгавар өгснөөр багш сурагчдын ухамсартай, алдаагүй үйлдлүүдийг бий болгодог (теллурт энэ бүхэн автоматаар хийгддэг бөгөөд энэ нь сурагчдыг алдаа гаргах боломжийг хаадаг).

Мэдээжийн хэрэг, "Дэлхийн" хөдөлгөөнийг загварчлах нь зөвхөн тайлбарлах, тайлбарлах түвшинд, судалж буй үзэгдлүүдийг багш загварчлах үед хийх ёсгүй. Хүүхдүүд өөрсдөө бөмбөрцөг, дэнлүүтэй ажиллаж, дараахь асуудлыг шийдэж чадвал эдгээр үзэгдлүүдийг ухамсартайгаар шингээх боломжтой болно: Москвад шөнө болох үед бөмбөрцөгийг байрлуулах; бөмбөрцгийг манай нутагт өвөл болох үед (хавар, зун, намар) байрлуул.

  • 2. Дэлхийн гадаргуу дээр нарны цацраг тусах өнцгийн загварчлал. Байгалийн бүс нутгийг судлахдаа бөмбөрцөг ашиглан загварчлалыг дараахь асуудлыг судлахад ашиглаж болно.
    • - Хойд туйлын цөл, тундрын бүсэд яагаад хүйтэн, өмнөд өргөргийн цөлд халуун байдаг вэ? Үүний шалтгааныг туйлын бүс нутагт нарны туяа тусах шинж чанар (нарны туяа нь гадаргуу дээгүүр гулсаж, бараг халаахгүй мэт тусах өнцөг багатай) болон экваторын бүсүүд (Нар үргэлж тэнгэрийн хаяанаас өндөрт зогсож, гадаргууг сайн дулаацуулдаг). Нарны туяа унах шинж чанарыг энгийн захирагч ашиглан харуулж болно;
    • -Яагаад Арктикийн цөл, тундрт туйлын өдөр, туйлын шөнө байдаг вэ? Хойд хагас бөмбөрцөг нь нар руу эргэлдэж байх үед (Хойт туйлын тойргийн цаана, дараа нь нар гадаргууг байнга гэрэлтүүлдэг - туйлын өдөр) нарны туяаг харуулах замаар асуудлыг ижил төстэй байдлаар шийдэж байна. Хойд хагас бөмбөрцгийг нарнаас холдуулах үед (дараа нь энэ хэсэгт нарны туяа унахгүй - туйлын шөнө).
  • 3. Рельеф үүсгэх үйл явцын загварчлал. "Сургууль 2100"-ийн "Эргэн тойрон дахь ертөнц" сурах бичгийн нэгэнд "Элсийг аваад уул босго. Түүнийг зур. Дараа нь услах савнаас уул асгаж, олж авсан үр дүнг нь зурна ... "Энэ тохиолдолд урсах усны хор хөнөөлийн нөлөөг загварчилсан болно. Энэ нь хүүхдүүдэд тусламжийн үүсэх үйл явцыг ойлгоход маш чухал юм. Загварчлал нь яагаад уулархаг орны оронд тал газар үүсдэг вэ гэсэн асуултад хариулахад тусалдаг. (Дашрамд хэлэхэд, урсдаг усны тусламжтайгаар газрын хэлбэрийг одоо мартагдсан загварчлал нь эрт дээр үеэс мэдэгдэж байсан тул өнгөрсөн зууны дунд үеэс газарзүйн бага ангийн хичээлд хийхийг зөвлөж байсан.)

Эндоген ба экзоген рельефийн формацийн харьцааг харуулахын тулд энэхүү загварчлалын хувилбарыг уулын барилгын үйл явцыг харуулсан өөр хувилбараар нэмэх нь зүйтэй. Энэ санааг Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдовын дагуу 4-р ангид зориулсан "Ертөнцөөс" зээлж авч болно. Загварчлалын мөн чанар нь хөдөлж буй эх газрын ялтсууд мөргөлдөхөд юу болдогийг харуулах явдал юм (тивийн шилжилтийн онол). Хялбаршуулсан хувилбарт энэ нь иймэрхүү харагдаж болно (багш Е. И. Гимазова, Набережные Челны дадлагаас). Хүүхдүүд тивийн ялтсуудыг дуурайлган хийсэн хоёр боодол сониныг ширээн дээр тавиад бие биенийхээ дээгүүр гулсуулна. "Дэлхийн давхаргууд" -ын хүмүүжил, тэдгээрийн бутлах - уулын барилга. Элс, усаар хийсэн үйлдэл нь урвуу үйл явц болох уулсыг сүйтгэж байгааг харуулж байна. Энэ төрлийн загварчлал нь газарзүйн холбогдох сэдвүүдийг судлахад тохиромжтой.

Бусад төрлийн тусламжийн хэлбэрийг дуурайлган хийх боломжтой. Жишээлбэл, гурилын тавагны тусламжтайгаар хүүхдүүд солир унах үед тогоо үүсэхийг дуурайдаг (гурилтай таваг руу хайрга шидэх) гэх мэт.

Материалын загварыг ашиглах бусад сонголтууд бас боломжтой. Жишээлбэл, "Дэлхий ба хүн" хичээл дээр "Дэлхий бол бөмбөг" эрдэнийн чулууг судлахдаа манай гарагийн бөмбөрцөг хэлбэрийн бөмбөрцгийг батлахын тулд багш сурагчдын хамт тоглоомыг тойрон эргэлдэж байгааг дүрсэлсэн байдаг. Бөмбөгийг тойрсон объект. Үүний зэрэгцээ сурагчид объектын доод хэсгүүд "тэнхрээний шугам" -ын ард хэрхэн нуугдахыг ээлжлэн хардаг. Харьцуулбал, хүүхдүүд хавтгай "Дэлхий" - ширээн дээр ижил тоглоомын хөдөлгөөнийг хардаг.

Сургуулийн хүүхдүүдэд дохионы симбол загварчлалыг заах.Холбооны улсын боловсролын стандартад тэмдэгтийн загварчлалыг зөвхөн "Ертөнцөд" төдийгүй бусад салбарыг судлахад бий болгож, ашигладаг мета-субъектийн ур чадвар гэж ангилдаг.

D. B. Elkonia - V. V. Давыдовын боловсролын системд "Эргэн тойрон дахь ертөнц" курсын зохиогчид багшийн ялгах ёстой загварчлалын "хоёр төлөвлөгөө" -ийг ялгаж үздэг.

  • 1) эхнийх нь үйл ажиллагааны аргын нарийвчилсан схемүүд (ажиглалтын схем, туршилт, хэмжилтийн схем гэх мэт);
  • 2) хоёр дахь нь - шинжлэх ухааны үзэл баримтлалыг зөв загварчлах (жишээлбэл, өдөр, шөнийн өөрчлөлт, өсөлт, хөгжил гэх мэт).
  • 1. Сурах үйл ажиллагааны загварчлалын арга. Нэрлэсэн боловсролын систем дэх үйл ажиллагааны аргын схемтэй ажиллах нь тодорхой асуултын хариултыг олж авах үйл явцыг загварчлахаас эхэлдэг. Эхний хичээлүүдэд самбар дээр асуултын тэмдэг, хариултаас бүрдсэн диаграм гарч ирэв (дахин -

Цагаан будаа. 12.4.

Ажиглалтын аргыг эзэмшсэн тул энэ схемийг нарийвчлан тодорхойлсон болно. Судалгааны хоёр дахь жилдээ гол ажил бол хүүхдүүдэд загварчлалыг судалгааны таамаглалыг бий болгох хэрэгсэл болгон эзэмших явдал юм. Үүний зэрэгцээ ажиглалтын схемийг нэмж, туршилтын схемд ордог бөгөөд "?" Ажиглалтын схемийн нэгэн адил энэ нь хүүхдүүдийн өмнө үүссэн асуудлыг "!" - хариулт байхаа больсон, гэхдээ зөвхөн таамаглал (таамаглал), гар нь туршилтын (e) ба хяналтын (k) субъектын хувьд бидний бий болгосон нөхцөл юм, схемийн нүд нь ажиглалтыг илтгэнэ (Зураг 12.5).

Цагаан будаа. 12.5.

Сурах үйл ажиллагааны бусад аргуудыг загварчлах боломжтой. Жишээлбэл, байгалийн бүс нутгийг судлахдаа ийм загварыг байгалийн бүсийг судлах дараалал (төлөвлөгөө) (шинж чанар) шилжүүлэхэд ашиглаж болно. Байгалийн бүсийн шинж чанарыг дараах байдлаар илэрхийлж болно.

  • - газарзүйн зураг дээрх бүсийн байрлал(загварын график хувилбарт газрын зургийн тэмдгийг харуулсан болно: жишээлбэл, Оросын тойм);
  • - уур амьсгалын онцлог(цаг уурын тэмдэг
  • - жишээлбэл, нар, учир нь нарны байрлал - нарны цацрагийн налуу нь байгалийн тодорхой бүсийн цаг уурын шинж чанарыг тодорхойлдог);
  • - гадаргуугийн онцлог(тусламжийн тэмдэг: жишээлбэл, толгодын диаграмм);
  • - усан сангууд(гол урсаж буй нуурын тойм);
  • - газрын бүрхэвч(тэмдэглэгээ болгон хөрсний хэсгийн диаграмм үйлчилж болно);
  • - ургамалжилт(ургамлын тэмдэг);
  • - амьтны ертөнц(ямар ч амьтны контур);
  • - хүний ​​амьдрал(хүний ​​бүдүүвч зураг);
  • - экологийн асуудал(жишээлбэл, Улаан номын тойм нь бэлгэдэл болж чаддаг).

Суралцах үйл ажиллагааг загварчлах нь сурагчдыг илүү ухамсартайгаар эзэмших боломжийг олгодог. Дээрх жишээнд ийм загварчлал нь хүүхдүүдэд дараахь зүйлийг заадаг.

  • 1) газарзүйн хандлагад суурилсан байгалийн бүсийг дүрслэх логик (амьгүй байгалийн бүрэлдэхүүн хэсгүүдээс ан амьтан, үүнээс хүний ​​амьдрал, байгаль хамгаалах асуудал);
  • 2) бүсийн нарийн төвөгтэй шинж чанарт (ихэвчлэн зөвхөн уур амьсгал, ургамал, амьтдад анхаарлаа хандуулж, өөр өөр бүс дэх байгалийн бусад бүрэлдэхүүн хэсгүүд өвөрмөц байдгийг мартдаг: жишээлбэл, тундрын усан сан нь мэдээжийн хэрэг цөлийн усны байгууламжаас ялгаатай байдаг. ).

Энэ схем нь эсрэг чиглэлд, жишээлбэл, ургамлаас уур амьсгал руу чиглэсэн сумыг нэмэх замаар төвөгтэй байж болно. Бусад аргаар, жишээлбэл, өөр өнгөөр ​​эсвэл тасархай шугамаар заасан эдгээр сумнууд нь ургамлын шинж чанарыг тодорхойлохдоо ургамлын нөмрөгийн онцлогийг тухайн бүс нутгийн цаг уурын онцлогтой уялдуулах нь зүйтэй гэсэн үг юм.

2. Хүрээлэн буй ертөнцийн объект, үзэгдлийн загварчлал. Тэмдгийн симболын загварчлалын энэ чиглэл нь багшид илүү танил юм. Эргэн тойрон дахь дэлхийн аливаа сурах бичигт ийм загвар байдаг. Эдгээр нь бодисын эргэлт, улирлын өөрчлөлтийн схемүүд юм. Үүнд дэлхийн дотоод бүтцийг харуулсан хэсгүүд (цөм, манти, дэлхийн царцдас), булгийн хэсгүүд гэх мэт орно.

Гэсэн хэдий ч тэмдгийн бэлгэдлийн загварыг янз бүрийн аргаар ашиглаж болно.

  • - нэг хувилбар - оюутнууд судалж буй объект, үзэгдлийн бэлэн загвар-схемийг ойлгодог. Жишээлбэл, далайгаас хуурай газар руу ус хөдөлж, дахин далай руу буцах тухай багшийн үлгэрийн дараа ("аялагч дусал") багшийн зурсан усны эргэлтийн диаграмм самбар дээр гарч ирнэ;
  • - хоёр дахь хувилбар - оюутнууд загвар схемийг эмхэтгэх ажилд оролцдог. Жишээлбэл, холбогдох материалыг ("Мөсөн цөл" сэдэв) судалсны дараа хүүхдүүдийг Хойд мөсөн далайн усны экосистемийн хүнсний гинжин хэлхээнд алга болсон холбоосыг гүйцээж өгөхийг урьж байна. замаг (фитопланктон) -» ? -»? ->? -> цагаан баавгай.(Сонголт: замаг - "зоопланктон (хавч хэлбэрт) -" herring загас - "сагамхай загас -" лац -> баавгай);
  • Гурав дахь хувилбар - суралцаж буй объект, үзэгдлийн талаархи бэлэн болон шинээр хүлээн авсан мэдээлэлд үндэслэн оюутнууд өөрсдөө загвар схемийг гаргадаг.

Холбооны улсын боловсролын стандартын дээрх шаардлагын үүднээс оюутнуудад судалж буй объект, үйл явцын загварыг бий болгох тэмдэг-бэлэгдлийн хэрэгслийг эзэмшихийн тулд хоёр дахь, ялангуяа гурав дахь хувилбарууд нь хамгийн үр дүнтэй байдаг нь ойлгомжтой.

Ийм загвартай ажиллах технологийг Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдовын дагуу "Эргэн тойрон дахь ертөнц" номын зохиогчид дараах байдлаар танилцуулав. Ажлыг ажигласан, анхдагч аман тайлбараас эхлээд семантик, загварын түвшинд - үйл явцыг ойлгох түвшинд хүргэх байдлаар бүтээдэг. Дараа нь буцах хөдөлгөөнийг илүү гүнзгий ойлгохоос аман ярианы цуврал болгон зохион байгуулж, бодитой олсон харилцааг илэрхийлсэн илүү үнэн зөв үгсийг хайж олох болно.

Тэмдгийн симбол загварчлалыг субьект загварчлалтай хослуулж болно. Тиймээс газарзүйн хичээлүүдийн нэг дээр хүүхдүүд өдөр, шөнийн өөрчлөлтийн боломжит шалтгааныг бүдүүвч дээр тавьж, засдаг. Сонголтууд: Дэлхий "хөдөлгөөнгүй" нартай хамт тэнхлэгээ тойрон эргэдэг, нар "хөдөлгөөнгүй" Дэлхийг тойрон эргэдэг гэх мэт. Үүний дараа эдгээр сонголтуудыг "амьд" симуляцид тоглодог.

Сургуулийн сурах бичгүүдийн тойм нь сургуулийн хүүхдүүдэд загварчлах заах дараах дарааллыг тоймлох боломжийг бидэнд олгодог.

Эхний үе шат бол хүүхдүүдийг тэмдэг, тэмдгүүдтэй танилцуулах явдал юм. Энэ бол загварчлал биш, харин зайлшгүй шаардлагатай бэлтгэл үе шат юм. "Эргэн тойрон дахь ертөнц" (Мэдлэгийн гараг) -д үүнийг 2-р ангийн эхэнд хийдэг. "Хүмүүс ертөнцийг хэрхэн мэддэг" хэсэгт "Тэмдэг ба тэмдэг" сэдвийг авч үзсэн. Хүүхдүүд "зурах", "пиктограмм", "тэмдэг" (тагтаа - энх тайвны бэлэг тэмдэг), "тэмдэг" (замын тэмдэг) гэсэн ойлголттой танилцах; тэдгээрийг тайлбарлаж сур, тэд өөрсдөө тэмдэг-тэмдэгтүүдийг гаргаж ирдэг.

Хоёрдахь шат бол боловсролын үйл явцад диаграмм, зураг ашиглах, сургуулийн сурагчдыг барилгын ажилд аажмаар татан оролцуулах явдал юм. Энэ нь үнэндээ загварчлал юм, гэхдээ одоогоор хүүхдүүдэд энэ нь дүрмээр бол ухаангүй байдаг. Жишээлбэл, "Эргэн тойрон дахь ертөнц" (Мэдлэгийн гараг) дээр "Бид Дэлхий дээр амьдардаг" (нарны аймгийн диаграмм, дэлхийн бүтцийн диаграмм) сэдвийг судлах үед график загварууд гарч ирдэг.

Гурав дахь шат бол "загвар" гэсэн ойлголттой танилцах явдал юм. Энэ нь зөвхөн сэдвийн загваруудын хувилбарт л тохиромжтой байх магадлалтай. Сэдэв "Дэлхийн бөмбөрцөг гэж юу вэ?" Хэлэлцэж буй хичээлийн сурах бичиг нь "Заримдаа объектыг судлахын тулд эрдэмтэд түүний жижигрүүлсэн эсвэл томруулсан дүрсийг загвар болгодог" гэсэн үгээр эхэлдэг. Үзэл баримтлалыг тодорхойлохоос гадна

"Загвар" гэсэн сэдвийн хувилбарт хүүхдүүд өөрсдийн мэддэг бусад загваруудыг авч үздэг. Тэмдгийн бэлгэдлийн загварчлалын хувьд Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдовын дагуу хичээлийн зохиогчид багшид "загвар", "загварчлал" гэсэн нэр томъёоноос зайлсхийж, хүүхдүүдийн санал болгож буй нэр томъёог ашиглахыг зөвлөж байна. Эдгээр нь "диаграмм", "зураг" гэх мэт нэр томъёо байх магадлалтай.

Дөрөв дэх үе шат бол загварчлалын оролцоотойгоор судлагдсан объект, үзэгдэл, загварчлалын дасгалын хүрээг өргөжүүлэх явдал юм.

Тодорхойлсон үе шатууд нь нэлээд болзолт бөгөөд зөвхөн "Эргэн тойрон дахь ертөнц"-ийн иш татсан хувилбарт л тодорхой байгаа бололтой. Бусад курсуудад загварчлах элементүүд нь сургалтын эхэн үеэс эхлэн тэмдэг, тэмдэг, схемийн зургийг (Д. Б. Эльконин - В. В. Давыдовын дагуу курс) нэвтрүүлэхтэй зэрэгцээд эхэлж болно. "Загвар" гэсэн ойлголтыг нэгдүгээр ангид (Л. В. Занковын тогтолцооны дагуу курс) нэвтрүүлсэн эсвэл огт нэвтрүүлээгүй байж болно. Загварчлалд хандах хандлагын ийм их тархалт нь хүрээлэн буй ертөнцийг судлах үйл явцад загварчлалыг нэвтрүүлэх арга зүй хараахан боловсруулагдаагүй байгааг харуулж байна. Мэдээжийн хэрэг, танилцуулгын логик, загварыг ашиглах шинж чанар нь хичээлийн ерөнхий ойлголтоос хамаарна. Гэсэн хэдий ч судалгааны объект нь түүний танин мэдэхүйн арга биш харин хүрээлэн буй ертөнц өөрөө байдаг курсуудын хувьд (Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдовын систем шиг) загварчлалын хөгжлийг ойролцоо дарааллаар зохион байгуулах нь логик юм. нэрлэсэн нэг нь: тэмдэг, тэмдэг ашиглахтай танилцах, эзэмших - багш боловсролын үйл явцад энэ нэр томъёог ашиглахгүйгээр загварыг ашиглах - хүүхдүүдийг "загвар" гэсэн ойлголт, судалгаанд ашигласан загваруудын төрлүүдтэй танилцуулах. "Эргэн тойрон дахь ертөнц" - багшийн загварчлалын хэрэглээ, сургуулийн сурагчдын хамгийн энгийн загварыг бүтээх дасгалууд.

Тэмдгийн бэлгэдлийн загварчлалыг хэлнэ бүх нийтийн сургалтын үйл ажиллагааулмаар сэтгэлгээг хөгжүүлэх, түүний дотор байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээг хөгжүүлэх бүх нийтийн хэрэгсэл юм. Байгалийн шинжлэх ухааны материалыг судлахад хэрэгжүүлсэн бусад танин мэдэхүйн UUD-ууд ч энэ чиглэлд ажиллах нь ойлгомжтой: харьцуулалт, шалтгаан-үр дагаврын холбоог тодорхойлох, ангилах гэх мэт.

Шалтгаан-үр дагаврын холбоог тодорхойлох чадварыг хөгжүүлэх. Сэтгэн бодох нь танин мэдэхүйн үзэгдлүүдийн хоорондын холбоо, харилцааг үзэл баримтлалын тусламжтайгаар тогтоодог сэтгэхүйн тусгалын нэг хэлбэр юм. Өөрөөр хэлбэл, байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээ нь бусадтай адил харилцаа холбоо тогтоохыг агуулдаг. Шалтгаан-үр дагаврын холбоо тогтоох, судлах чадвар нь эргэн тойрныхоо ертөнцийг мэддэг хүний ​​зайлшгүй чанар юм. Энэхүү ажил нь хүүхдийн сэтгэцийн үйл ажиллагааг идэвхжүүлж, сургалтын үйл явцыг идэвхжүүлдэг. Нэмж дурдахад объект, үзэгдэл, үйл явдлын хоорондын харилцаа холбоог тодорхойлох нь байгалийн шинжлэх ухааны ихэнх ойлголтыг бий болгох, хөгжүүлэхэд зайлшгүй шаардлагатай.

Холбооны улсын боловсролын стандарт нь сургуулийн сурагчдын шалтгаан-үр дагаврын холбоог тодорхойлох чадварыг хөгжүүлэхтэй шууд холбоотой шаардлагыг тавьдаг. "Эргэн тойрон дахь ертөнцийн бүрэн бүтэн байдлын талаархи мэдлэг."Ийм нэгдмэл байдлын талаархи ойлголтыг янз бүрийн аргаар олж авдаг бөгөөд мэдээжийн хэрэг сургуулийн хүүхдүүдэд хүрээлэн буй ертөнцийн объект, үзэгдлийн харилцан уялдаатай байдлын талаархи санаа бодлыг бий болгох явдал юм.

Холбооны улсын боловсролын стандартад нэг төрлийн харилцааг нэрлэдэг - шалтгаан ба үр дагаврын харилцаа. Эдгээр нь зөвхөн тогтоогдоод зогсохгүй тогтоосон холболтууд бөгөөд тэдгээрийн үүсэх шалтгааныг ойлгодог. Гэсэн хэдий ч холболт үүссэн байж магадгүй ч холболтын шалтгаан тодорхойгүй байна. Ийм холболтыг эмпирик гэж нэрлэе. Нэгдүгээр ангийн хүүхдүүд хойд зүгт хүйтэн, урд зүгт дулаахан байдгийг аль хэдийн мэддэг болсон. Гэхдээ яагаад ийм байдгийг олон оюутнууд мэдэхгүй хэвээр байна. Өөрөөр хэлбэл, тэд "хойд нь хүйтэн", "өмнөд нь дулаан" гэсэн эмпирик харилцааг бий болгосон. Хүүхдүүд бусад холболтыг тогтоож, ухамсарласны дараа энэ харилцаа нь учир шалтгааны холбоо болж хувирдаг, тухайлбал: а) нарны цацрагийн налуугийн тухайн газрын өргөрөгөөс хамаарах хамаарал (хойд хэсэгт нарны цацраг хурц өнцгөөр унадаг). б) нарны туяа тусах өнцгөөс дэлхийн гадаргуугийн халалтын эрчмийн хамаарал (хойд хэсэгт хүйтэн байдаг, учир нь хурц өнцгөөр унах нарны цацраг дэлхийн гадаргууг бага зэрэг халаадаг).

Сургуулийн сурагчдын харилцаа холбоог зөвхөн эмпирик түвшинд шингээх нь сургуулийн сурагчид, ялангуяа бага насны хүүхдүүд ихэвчлэн судалж буй үзэгдлийн шалтгаан, үр дагаврыг андуурч, буруу дүгнэлт гаргахад хүргэдэг. Байгаль дахь ажиглалтын зохион байгуулалтад зориулсан хэсэгт "Татарстанд өвлийн улиралд ямар салхи зонхилдог вэ?" Зөвхөн сургуулийн сурагчид төдийгүй олон багш нар хойд зүгт байдаг гэж хариулдаг ч үнэндээ өмнөд салхи ихээхэн давамгайлдаг. Энэ тохиолдолд "хойд - хүйтэн", "өмнөд - дулаан" гэсэн эмпирик холболт зүгээр л ажилладаг.

Тэдний мөн чанараар "Эргэн тойрон дахь ертөнц" -д судлагдсан эмпирик болон учир шалтгааны хамаарлыг хоёуланг нь дараахь байдлаар ангилж болно.

  • орон зайн цаг хугацааны шинж чанарын дагуу:
  • - орон зайн (хойд - бага температур; өмнөд - дулаан);

түр зуурын (өдөр, шөнийн дараалсан өөрчлөлт, улирал);

  • гэхдээ бүтэц:
    • - хоёр бүрэлдэхүүн хэсэг (махчин - олз);
    • - гинж (модны навч - aphid - хатагтай);
    • - сүлжээ (экосистем дэх хүнсний сүлжээг хооронд нь холбох);
  • чиглэлийн дагуу:
  • - нэг талын (ургамлын хөгжилд нарны гэрлийн нөлөө);

хоёр талын, харилцан (мөөг, модны харилцан нөлөөлөл).

Холбоосыг тодорхойлох ажлын үе шатууд.

1. Хосолсон бондыг тодорхойлох. Энэ ажил нь хоёр үзүүлэлтийн хоорондын харилцааг зохицуулахад сургуулийн сурагчдыг татан оролцуулахаас эхэлдэг бөгөөд сургуулийн сурагчдын анхаарлыг харьцуулсан элементүүдэд яг нарийн хандуулдаг. Асуултуудыг нарийн тавьдаг: өвс нь хаана зузаан байдаг вэ - модны дор эсвэл цэвэрлэгээнд? (өвслөг болон модлог ургамлын хоорондын хамаарал); Анхны гэсгээлт аль талд гарсан бэ? (харилцаа "налуугийн өртөлт - цас хайлах хурд"); Намрын улиралд илүү олон шавьж хаана байдаг вэ - наранд эсвэл сүүдэрт? (харилцаа "нарны дулаан - шавьжны зан байдал").

Аажмаар ажиглалт хийх даалгавруудыг илүү өргөн хүрээнд тавьдаг. Ажиглагдсан олон янзын объектуудаас оюутнууд өөрсдөө хоорондоо уялдаатай зүйлийг сонгох ёстой. Жишээлбэл, хүүхдүүдийг амьтан, ургамлыг дүрсэлсэн картуудаас хоорондоо холбоотой төлөөлөгчдийг сонгохыг урьж байна (туулай - лууван, туулай - үнэг гэх мэт).

2. Холболтын гинжийг бий болгох. Энд дор хаяж гурван бүлэг холбоосыг ялгах ёстой. Эхний бүлэг нь нэг элементийн нөгөөд үзүүлэх физик нөлөөллийг тусгасан холболтууд юм. Эдгээр нь төрлийн холбоосууд юм Нар -> Дэлхийн гадаргуугийн температур -» агаарын температур -> ургамлын амьдрал, амьтад.Энэ тохиолдолд сумыг нөлөөллийн чиглэлд байрлуулна: Нар нь дэлхийн гадаргууг халааж, агаарыг халааж, ургамал, амьтны амьдралд хамтдаа нөлөөлдөг.

Өөр нэг бүлэгт цаг хугацааны холболтууд орно - үйл явцыг тодорхойлдог холболтууд: жилийн улирлын өөрчлөлт, байгаль дахь усны эргэлт, биологийн мөчлөгийн жишээ. Эдгээр нь дараах холбоосууд юм: өвөл -> хавар -> зун -> намар.Сум нь үйл явцын чиглэлийг харуулж байна.

Хоол тэжээлийн (трофик) холболтыг тусгай бүлэг болгон ялгах хэрэгтэй. Энэ тохиолдолд сум нь бие биенээ идэх явцад нэг организмаас нөгөөд шилжих бодис, энергийн хөдөлгөөнийг харуулдаг. Эдгээр нь төрлийн холбоосууд юм Алимны мод -» aphid -> шоргоолж -> шит -> шонхор.

Үүнтэй холбогдуулан холбоосыг графикаар загварчлахдаа гол асуулт гарч ирнэ: холбоосын гинжин хэлхээний сум нь аль чиглэлд чиглэх ёстой вэ? Жишээлбэл, хэрэв сургуулийн сурагчид "хүнсний сүлжээ" гэсэн ойлголтын тодорхойлолтыг эзэмшээгүй бол ихэвчлэн алдаа гаргадаг - сумыг бодис, энергийн урсгалын чиглэлд биш, харин бие махбодийн нөлөөллийн чиглэлд байрлуулдаг. организм өөр дээр. Холболтын гинж дэх сумны чиглэлийн тухай асуулт автоматаар шийдэгдээгүй боловч судалж буй холбоосын мөн чанарыг ойлгохоос хамаарна. Тиймээс сургуулийн сурагчдад холболтын гинжийг хэрхэн яаж зурахыг зааж сургах ажилд холболтын шинж чанар, сум юу харуулж байна вэ гэсэн асуултанд анхаарлаа хандуулах хэрэгтэй.

3. Хүнсний болон бусад сүлжээний схемийг барих. "Ертөнц"-ийн зарим хувилбаруудад "Биологи" хичээлд "хүнсний сүлжээ" гэсэн ойлголтыг оруулсан болно. Хүнсний сүлжээ нь тодорхой байгалийн нийгэмлэгийн амьд организмын трофик харилцааг тусгадаг. Сурах бичигт ийм сүлжээний холбогдох жишээг бас өгдөг.

Гэсэн хэдий ч энэ аргыг (судлж буй объект, үзэгдлийн олон янзын холболтын график тусгал) бусад объектуудыг судлахад ашиглах ёстой. Жишээлбэл, оюутнуудад "байгалийн бүс" гэсэн ойлголтыг тодорхойлсон боломжит холболтуудыг графикаар харуулахыг санал болгож болно. Үнэн хэрэгтээ байгалийн бүсийн бүх байгалийн бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг харилцан уялдаатай гэж үзэж болно. Үүний зэрэгцээ уур амьсгал нь төвлөрсөн (систем бүрдүүлэгч) юм, учир нь дэлхийн өнцөг булан бүрт түүний ялгаа нь байгалийн бүс үүсэхийг урьдчилан тодорхойлсон байдаг. Уур амьсгал нь байгалийн бүх бүрэлдэхүүн хэсгүүдэд нөлөөлдөг. Үүнээс гадна байгалийн бүрэлдэхүүн хэсгүүд нь бие биендээ маш их нөлөө үзүүлдэг. Эдгээр хамгийн чухал нөлөөллийг мөн сумаар харуулж болно (Зураг 12.6).


Цагаан будаа. 12.6.

  • 4. Ажлын дараагийн үе шатыг байгалийн болон бусад системийн бүтэц, үйл ажиллагааны схемийг бий болгох гэж нэрлэж болно. Байгалийн шинжлэх ухааны салбаруудад "систем" гэсэн ойлголт ихэвчлэн тулгардаг: газарзүйн систем, экологийн систем, нарны систем гэх мэт. Үүнтэй холбогдуулан бид дэлхийн тухай системчилсэн үзэл баримтлалыг бий болгох талаар ярьж болно. Гэхдээ энэ асуудлыг тусад нь хэлэлцэх нь зүйтэй.
  • 5. Харилцааг судлах хамгийн чухал үе шат бол эмпирик байдлаас харилцааг ойлгох шалтгаан-үр дагаврын түвшинд (тодорхойлсон харилцаан дахь шалтгаан, үр дагаврыг ойлгох түвшин) шилжих явдал юм. Энэ үе шат нь холболтыг судлах нэрлэсэн дарааллын эцсийн шат биш бөгөөд нэрлэсэн үе шат бүрийг дагалддаг.

Яаж байна даа эмпирик харилцааг шалтгаан-үр дагаврын холбоо болгон хувиргах, улирлын өөрчлөлтийн жишээг авч үзье. Улирал солигдох дарааллыг сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүд сурдаг. Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүд, ялангуяа нэгдүгээр ангийн хүүхдүүд өвлийн дараа хавар, дараа нь зун, намар ирдэг гэдгийг мэддэг. Гэсэн хэдий ч тэдэнд юу болж байгаагийн жинхэнэ шалтгаан одоо болтол тодорхойгүй байна. Энэ нь цаг хугацааны дарааллын талаарх ойлголтын цэвэр эмпирик түвшин хэвээр байна.

Эмпирик харилцааг учир шалтгааны хамаарал болгон хувиргах эхний түвшин нь сургуулийн сурагчид нарны тэнгэрийн хаяа дээрх өндөр ба нэг улирлаас нөгөө улиралд хамаарах өөрчлөлтийн хоорондын хамаарлыг тогтоосны дараа тохиолддог. Тэдний сэтгэлгээнд улирал солигдох болсон шалтгаан нь нарны байрлалтай (нарны өндөр нь шалтгаан, улирал солигдох нь үр дүн) холбоотой байдаг.

Улирлын өөрчлөлтийн шалтгааныг ойлгох хоёр дахь түвшин нь сургуулийн сурагчид дэлхийн нарыг тойрон эргэх хөдөлгөөн, тойрог замын хавтгайтай харьцуулахад дэлхийн тэнхлэгийн налууг ойлгох үед ирдэг.

Дээрх эмпирик харилцааг шалтгаан-үр дагаврын холбоо болгон хувиргах үйл явц нь нарны өндрийг ажиглах нь байгалийн улирлын өөрчлөлтийн ажиглалтын ерөнхий хөтөлбөрт хамрагдах эсэх, хүүхдийн хөдөлмөр эрхлэлт, үр дагаврын үйл ажиллагаа эсэхээс хамаарах нь ойлгомжтой. бөмбөрцөг болон ширээний чийдэнг ашиглан улирал солих үйл явцыг загварчлах зорилгоор зохион байгуулагддаг Эс бөгөөс бага сургуулийн сурагчид төдийгүй ахлах сургуулийн төгсөгчид энэ үзэгдлийн шалтгааныг тодорхой тайлбарлаж чадахгүй байх магадлалтай.

Оюутнуудын холболтын шалтгааныг ойлгоход гарч болзошгүй алдаа: 1) хүүхдүүд шалтгаан, үр дагаврыг андуурдаг; 2) хоёр бүрэлдэхүүн хэсгийн хооронд тогтоосон холболтоос нэгийг нь заавал шалтгаан, нөгөөг нь үр дагавар гэж үздэг боловч холболтын шалтгааныг зарим гуравдагч хүчин зүйлд нууж болно.

Холболтыг тодорхойлох ажил нь "холболт" гэсэн нэр томъёог ашиглахгүйгээр хүүхдүүдийн анхаарлыг холболтыг судалж байгаа явдалд төвлөрүүлэхгүйгээр үргэлжилж болно. Гэхдээ А.Плешаковын "Ногоон байшин" ("Байгалийн үл үзэгдэх утас" сэдэв) хичээлд заасны дагуу багш энэ асуудалд тусгай цаг, бүр тусгай хичээл зориулах нь илүү үр дүнтэй байх болно.

Харьцуулалт бол харилцааг тодорхойлох бүх нийтийн арга юм. Харьцуулснаар сургуулийн сурагчид эргэн тойрон дахь ертөнц нь түүнийг бүрдүүлэгч элементүүдийн эмх замбараагүй багц биш, нөгөө нь ихэвчлэн нэг элементтэй, гурав дахь нь нөгөөтэй холбоотой байдаг гэх мэтийг анзаардаг. Гэсэн хэдий ч харьцуулалт хийхийн тулд ихэвчлэн харьцуулж буй мэдээллийг тусгай дарааллаар зохион байгуулах шаардлагатай байдаг.

Хамгийн түгээмэл арга бол харьцуулсан элементүүдийн хүснэгтийг барих явдал юм: жишээлбэл, байгалийн улирлын өөрчлөлтийн ажиглалтын үр дүнд үндэслэсэн хүснэгт. Тиймээс агаарын дундаж температур ба нарны тэнгэрийн хаяан дээрх өндрийг (гномоноос сүүдэрлэх урт) харьцуулах нь эдгээр хоёр үзүүлэлтийн хоорондын хамаарлыг илрүүлэхэд тусална.

Боловсролын болон судалгааны үйл ажиллагааны явцад судалж буй объектуудын хоорондын хамаарлыг тодорхойлохын тулд график дүрслэлийг ашиглаж болно. Үүний зэрэгцээ байгалийн болон нийгмийн шинжлэх ухааны ихэнх үйл явдлууд нь шугаман бус, харин харилцан уялдаатай, өөрөөр хэлбэл харилцан уялдаатай байдаг гэдгийг санах нь зүйтэй. Нэг үзүүлэлтийн өөрчлөлт нь яг (шугаман байдлаар) өөр үзүүлэлтийг өөрчлөхөд хүргэдэггүй, учир нь судалж буй үзэгдэлд энэ тохиолдолд үл тооцогдох бусад хүчин зүйлүүд нөлөөлдөг.

Багш нь харилцаа холбоог тодорхойлох тусгай математик аргууд байдаг гэдгийг мэдэх нь ашигтай байдаг: жишээлбэл, корреляцийн шинжилгээ.

Энд байгалийн-шинжлэх ухааны сэтгэлгээг хөгжүүлэх зөвхөн нэг тал нь (хамгийн чухал биш) - сургуулийн сурагчдын байгалийн шинжлэх ухааны аргыг эзэмших, ашиглахтай холбоотой сэтгэлгээний хөгжил юм. "Байгалийн шинжлэх ухааны үүднээс бодох" өөр боломжууд бий. Энэ бол ангид байгалийн түүхийн асуудлыг судлах, хэлэлцэх, байгалийн түүхийн чиг баримжаа олгох хичээлээс гадуурх үйл ажиллагаа юм. Мэдээжийн хэрэг, байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээний хөгжлийн эрч хүч нь оюутны байгалийн шинжлэх ухааны материалд "шивэх" түвшингээс хамаарна.

Бага ангийн хувьд энэ чиглэлийн ажлын үр нөлөө нь "Эргэн тойрон дахь ертөнц" хичээлийн бүтцээс ихээхэн хамаардаг. Энэхүү сахилга батыг нэгдсэн, өөрөөр хэлбэл байгалийн болон нийгмийн шинжлэх ухааны материалыг хослуулсан гэж зарласан. Хичээлийг байгалийн шинжлэх ухаан, нийгмийн шинжлэх ухааны (түүхийн) үндсэн сэдвүүдэд хуваах үед байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээг хөгжүүлэх боломжууд илүү өндөр байх болно. Энэхүү хувилбарт хичээлийг Ерөнхий боловсролын үлгэр жишээ хөтөлбөрүүдэд (Холбооны улсын боловсролын стандартын хавсралт) танилцуулсан бөгөөд үүнд "Байгаль орчин" нь "Хүн ба байгаль", "Хүн ба нийгэм" гэсэн хоёр блокоос бүрдэнэ. Энэ тохиолдолд хичээлийн улирал, хагас жил, бүтэн жилийн хугацаанд байгалийн шинжлэх ухааны материалд "шингэх" нь байгалийн ухааны сэтгэлгээг төлөвшүүлэхэд хувь нэмэр оруулна. Гэсэн хэдий ч байгалийн болон нийгмийн шинжлэх ухааны материалыг жижиг, нэгдмэл сэдвүүдийн хүрээнд холбосон зохиогчийн сургалтууд байдаг. Үүнийг хийснээр зохиогчид боловсролын өөр нэг зорилгод хүрэхийг хөнгөвчлөхийг хичээж байна - дэлхийн цогц дүр зургийг бий болгох. "Эргэн тойрон дахь ертөнц"-ийн бүтцийн сүүлийн хувилбарт сургуулийн сурагчдын дунд байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээг төлөвшүүлэхэд хэцүү байх нь ойлгомжтой.

Суурь сургуульд аль хэдийн дурьдсанчлан "байгалийн шинжлэх ухааны хичээл" гэсэн сэдвийг ялгадаг. Үүнтэй холбогдуулан байгалийн шинжлэх ухаанд "шивэх" асар их боломжууд, үүний дагуу байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээг хөгжүүлэх асар их боломжууд бий. Гэхдээ байгалийн шинжлэх ухааны салбаруудыг (физик, биологи, хими, хэсэгчлэн газарзүй) тусад нь судалж байгаа тул энэхүү сэтгэлгээ нь судалж буй хичээлүүдийн агуулга, арга зүйн онцлог шинж чанартай байх болно. Эндээс сэтгэлгээний физик, хими, биологийн сортуудыг нэгтгэн байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээнд нэгтгэх асуудал гарч ирдэг. Энэ нь эдгээр салбаруудын хоорондын салбар хоорондын холбоог хэрэгжүүлэх замд боломжтой болно. Гэхдээ одоо их сургуульд суралцаж байгаа "Байгалийн шинжлэх ухааны үндсэн ойлголтууд" гэх мэт нэгдсэн хичээлүүдэд сургалтын эцсийн шатанд буцаж орсноор хамгийн их үр дүнд хүрч чадна.

тестийн асуултууд

  • 1. Хүний эргэн тойрон дахь ертөнцтэй харилцах харилцааны объектуудаас хамааран ямар төрлийн сэтгэлгээг ялгах вэ?
  • 2. "Байгалийн-шинжлэх ухааны сэтгэлгээ" гэсэн ойлголтод ямар тодорхойлолт өгч болох вэ? Энэ нь нийгмийн шинжлэх ухаан, газарзүй, экологийн сэтгэлгээтэй хэрхэн уялдаж байна вэ?
  • 3. Сургуулийн ямар салбарыг судлах явцад байгалийн ухаан зонхилон хөгжиж байна вэ?
  • 4. Байгалийн ухааны шинжлэх ухааны аргууд болон сургуулийн байгалийн ухааны хичээлүүдийг судлах аргуудын ижил төстэй болон ялгаатай талууд юу вэ?
  • 5. Сургуулийн сурагчдад дэлхийн байгалийн түүхийн дүр төрхийг танин мэдэх арга замыг хөгжүүлэхэд Холбооны улсын боловсролын стандартад ямар шаардлага тавигддаг вэ? Эдгээр аргуудын алийг нь UUD-д хамааруулж болох вэ?
  • 6. Сургуулийн сурагчдад байгалийг ажиглахад сургах, хүүхдүүдийг туршилт, туршилт хийхэд татан оролцуулах ямар аргууд мэдэгдэж байна вэ?
  • 7. Дэлхийн байгалийн шинжлэх ухааны дүр зургийг ойлгоход загварчлал ямар үүрэгтэй вэ? Загварчлалын ямар төрлүүд байдаг вэ?

Практик даалгавар

Ажигласан хичээлд байгалийн шинжлэх ухааны шинжлэх ухааны аргуудыг агуулгад нь тусгах талаар дүн шинжилгээ хийх. Ажигласан хичээлд ертөнцийг танин мэдэх ямар арга замууд гарсан бэ? Сургуулийн хүүхдүүдэд эдгээр аргыг эзэмшүүлэхийн тулд тусгай ажил хийсэн үү?

Хураангуйн сэдвүүд

  • 1. Байгалийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээний сэтгэл зүй.
  • 2. Дэлхийн байгалийн түүхийн зургийг шинжлэх ухааны мэдлэгийн аргууд.
  • 3. Сургуулийн сурагчдыг байгалийн шинжлэх ухааны аргуудтай танилцуулах арга замууд.
  • 4. Шинжлэх ухааны байгалийн ухаан, сургуулийн практикт загварчлах.
  • 5. Сургуулийн сурагчдыг туршилт, туршилт хийх ажилд татан оролцуулах.
  • 6. Сургуульд хэрэглэгдэх байгалийн ухааны шинжлэх ухааны аргууд ба бүх нийтийн боловсролын үйл ажиллагааны хоорондын хамаарал.
  • Запорожец A.V. Сонгосон сэтгэлзүйн бүтээлүүд. Сэтгэлгээний хөгжил. М.: Сурган хүмүүжүүлэх ухаан, 1986. S. 178.
    • 3 Ерөнхий боловсролын холбооны улсын боловсролын стандарт: нэмэлт өөрчлөлт оруулсан текст. болон нэмэлт 2011 он / ОХУ-ын Боловсрол, шинжлэх ухааны яам. М.: Гэгээрэл, 2011. P. 6. Чудинова E. V. Эргэн тойрон дахь ертөнц. 2-р анги: багшид зориулсан арга зүйн зөвлөмж. (Д. Б. Эльконины систем - В. В. Давыдов) / Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварева. 3-р хэвлэл. Москва: Вита-Пресс, 2005.
  • Платонов К.К. Сэтгэлзүйн ойлголтын системийн товч толь бичиг: сурах бичиг, гарын авлага. Москва: Дээд сургууль, 1981 он.

Хүн бүр амьдралынхаа шугамаар явж байхдаа эргэн тойрныхоо ертөнцийг таньж мэддэг. Үүнийг хийхийн тулд тэрээр мэдрэхүй, логикийг ашиглан объектын гадаад байдал, үнэр, бүтэц, зай, хэмжээ, түүнчлэн харилцан үйлчлэлийн явцад объектын шинж чанаруудын нөлөөллийг харьцуулдаг. Энэ нь хэнд ч нууц биш гэж би бодож байна: хэн нэгэнд өнгөц мэдлэг хэрэгтэй, хэн нэгэн юмны ёроолд хүрэхийг хүсдэг. Хоёрдахь арга нь амьдралынхаа олон талыг ойлгох боломжийг олгодог төдийгүй үүнийг тайван, аз жаргалтай өнгөрөөх боломжийг олгодог гэсэн үзэл бодол байдаг.

Бидний дүгнэлт ихэнхдээ бодитой бус, бодит байдлын талаар бүрэн бус мэдлэгээс болж гуйвуулж, мунхаглалаас болж өрөөсгөл байдаг тухай та бодож байсан байх. Гэсэн хэдий ч бидний амьдралын чанар, юу хийх нь бидний сэтгэхээс шууд хамаардаг. Үүний үр дүнд та ийм хөнгөмсөг байдлын төлөө маш их мөнгө төлөх эсвэл шинжлэх ухааны мэдлэгийг өргөн утгаар нь хөгжүүлэхийг оролдож болно.

шинжлэх ухааны сэтгэлгээ Энэ үйл явцын бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг чадварлаг хянаж, оюун ухааны шалгуурыг дагаж мөрдсөний ачаар мэдлэгийн чанар дээшилдэг ертөнцийг танин мэдэх арга юм.

Өөртөө ийм ажил хийсний үр дүнд хүн олон тооны маргаангүй давуу талуудтай байдаг. Тэрээр өөрт нь чухал асуудлуудыг дэвшүүлж, тодорхой, тодорхой илэрхийлж чаддаг. Тэдний тухай мэдээллийг цуглуулж, илүү үр дүнтэй танилцуулахын тулд хийсвэр сэтгэлгээг ашиглан болгоомжтой үнэл. Тохиромжтой нөхцөлд туршиж үзээд үндэслэлтэй дүгнэлт, шийдвэрт хүрнэ. Түүний хувьд янз бүрийн ухагдахууны үүднээс илэн далангүй сэтгэж, утга учрыг нь ухамсарлах, таамаглал дэвшүүлж, практикт туршиж үзэх боломж нээгдэж байна. Үүний үр дүнд хүн хүмүүстэй үр бүтээлтэй харилцаж, нарийн төвөгтэй асуудлын шийдлийг санал болгодог.

ATҮүний зэрэгцээ судлаач хүн олонд таалагдаагүй ч гэсэн өөрийн үзэл бодлоо хамгаалах тодорхой хэмжээний зоригтой байх ёстой.

Ийм үр дүнд яаж хүрэх вэ? Та ямар хэрэгсэл ашиглах ёстой вэ? Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний нэг бүрэлдэхүүн хэсэг нь . Өмнөх догол мөрөнд "Тагнуулын шалгуур" гэсэн хэллэгийг сонссон - энэ юу вэ? Эдгээр нь эргэцүүлэн бодох сэдвийн талаархи мэдээллийг бүтэцжүүлэх, тавигдаж буй асуудлын талаар илүү бүрэн дүр зургийг гаргахад тусалдаг зан чанар, сэтгэлгээний үйл явц, ярианы шинж чанарууд юм.

Тэдний дунд юуны түрүүнд нарийвчлал, тодорхой байдал зэрэг чанарууд байдаг. Тодорхойлолтоор тавигдаж буй асуудлын тодорхой байдал үүсдэг. Жишээлбэл, "Унтлагын өрөөний тавилгыг хэрхэн яаж байрлуулах вэ?" Гэсэн асуулт нь огт өөр сонсогдож байна. Мөн "Би унтлагынхаа өрөөний тавилгаыг өглөөний дасгал хийх, кино үзэх боломжтой байхаар хэрхэн зохион байгуулах вэ?". Шаардлагагүй мэдээлэлд цаг алдахгүйн тулд мэдээлэл нь үүссэн асуудалтай холбоотой байх ёстой - хамааралтай байх.

Мэдээжийн хэрэг, тавилгын байршлын асуудлыг шийдэхийн тулд түүний өнгө нь үргэлж чухал биш юм. Нэмж дурдахад асуудлыг авч үзэх нь гүн гүнзгий бөгөөд бүх тал, санал бодлыг харгалзан үзэх ёстой. Тиймээс проектороос кино үзэх үү, эсвэл плазмын самбар өлгөх нь дээр үү? Хэрэв проектор байгаа бол зургийг тав тухтай үзэхэд хангалттай зай болон хананы хооронд байх уу? Хананы өнгө нь зургийн өнгийг их өөрчлөхгүй гэж үү? Би ямар дасгал хийх вэ - цагираг эргүүлэх эсвэл хивсэн дээр дулаацах уу? Надад хэр их зай хэрэгтэй вэ?

Энэ бол шинжлэх ухааны сэтгэлгээний анхны хэрэгсэл юм. Мэдлэгийн янз бүрийн салбарыг судалж буй эрдэмтэд үүнийг онолын болон эмпирик аргуудыг хослуулан шинжлэх ухааны судалгааны гинжин хэлхээнд холбоход ашигладаг. Археологи гэх мэт түүхийн шинжлэх ухаан юу хийдэгийг харцгаая. Хүн төрөлхтний түүхийг судлахын тулд өнгөрсөн үеийн материаллаг эх сурвалжийг хайж олох, тэдгээрийн тайлбарыг хийх даалгавраас эхэлье.

Малтлага хийх газрыг санамсаргүй байдлаар сонгоогүй нь ойлгомжтой: үүнээс өмнө эрдэмтэд түүхэн тодорхой асуултанд хариулахын тулд илүү хэрэгтэй мэдээллийг хаанаас цуглуулах боломжтой вэ гэж бодож байна уу? Ингэхийн тулд тухайн газар нутаг, түүхэн бичмэл эх сурвалж болон бусад судлаачдын бүтээлийг судлах замаар байгаа мэдээлэлд дүн шинжилгээ хийдэг.

Өрөвч сэтгэл, үнэнч шударга байдал зэрэг зан чанарын шинж чанарууд нь өөрөөсөө өөр үзэл бодлыг бий болгох боломжийг танд олгоно.

Малтлага хийх явцад археологичид олдвор олдсон нөхцөл байдлыг чандлан бүртгэж, олдсон эд зүйлсийг ангилж, тэдний насыг тогтоож, археологийн материалын бүхэл бүтэн цогцолборыг илрүүлсэн газар нутгийн нөхцөл байдалд харгалзан үздэг. Үүний үндсэн дээр тэд эртний олдворуудаар нотлогдож болох хувилбар, таамаглал дэвшүүлэв. Үүний зэрэгцээ ирээдүйн судалгаа нь өнгөрсөн үеийн итгэл үнэмшлийг эргэн харахаас өөр аргагүйд хүргэж болзошгүйг археологичид ойлгож байна.

Эрдэмтэд оюуны чадавхи, шинжлэх ухааны аргуудыг ашиглах шалгуурыг хангахаас гадна түүний дүгнэлтийг бодитой болгоход туслах зарим шинж чанарыг эзэмшсэн байх ёстой. Даруухан эрдэмтэн хаана андуурч болох, ямар асуудалд өөрийн үзэл бодол хязгаарлагдмал болохыг ухамсарлаж, мэдлэгтээ мэдрэмжтэй хандаж чаддаг. Үүний зэрэгцээ судлаач хүн олонд таалагдаагүй ч гэсэн өөрийн үзэл бодлоо хамгаалах тодорхой хэмжээний зоригтой байх ёстой.

Үүний зэрэгцээ өрөвдөх сэтгэл, үнэнч шударга зан чанар нь бусад хүмүүсийн үзэл бодлын үнэ цэнийг ухаарч, өөрөөсөө өөр үзэл бодлыг хөгжүүлэх, давхар стандартаас зайлсхийх боломжийг олгоно. Гэсэн хэдий ч оюуны бие даасан байдлаа хадгалахын зэрэгцээ бусдын санаа бодлыг сохроор хүлээн зөвшөөрөхийн оронд логикийг дагах чадварыг хадгалахын зэрэгцээ өөрийн үндэслэлдээ итгэх итгэлийг бүү мартаарай. Мэдээжийн хэрэг, судалгааны замд тэвчээргүйгээр даван туулах боломжгүй бэрхшээлүүд гарах болно.

Алдартай
Америкийн инженер, менежментийн зөвлөх Харрингтон Эмерсон Дүгнэлтийн жагсаалт...
Нийгмийн тэгш бус байдал нь хүмүүсийг аз жаргалгүй болгодог Нийгмийн тэгш бус байдал...
Эртний Грекийн уран зохиол АРВАН ГУРАВДУГААР ДУУ. Тэгэхээр...
Дмитрий Дмитриевич Иваненко: намтар Төлөвлөгөө: Оршил1 Шинжлэх ухааны ...
Дэлхийн шинжлэх ухааны болон өөр өөр зургууд Шинжлэх ухааны сэтгэлгээний "хэл"...
Сайт дээр шинэ
Виттегийн шинэчлэл. С.Ю.Виттегийн шинэчлэл. Нийгмийн капиталист шинэчлэл"
Людмила Алексеевна Пахомова
Дионисиусын шүтлэг ба түүний Орост нэвтрэн орох нь Дионисиусын шүтлэг
Бизнес. Суут хүмүүст зориулсан гарын авлага. Юрий Мороз суут хүмүүст зориулсан гарын авлага Суут ухаантны гарын авлага
Миний ВКонтакте хуудсанд нэвтэрнэ үү