Консультация на тему: Формы общения. Ситуативно–деловая форма общения

Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно–манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.

Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 1.3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по–прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев (то есть тех, кто моложе 6 мес.), начиная со второго полугодия дети уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не опосредствованное – общение какие–либо объекты: показывал пальчиком на окно, на другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.

Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое–то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

В наших опытах (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение 10–15–месячных детей в условиях различного взаимодействия со взрослым. В I серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по–прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.

Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.

В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно–действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно–деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно–действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей со взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2–го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно–делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности., 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1978).

1) Первая форма общения ребенка со взрослым была названа ситуативно-личностной, которая протекает в период от одного до шести месяцев жизни. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействие взрослого, потом ребенок начинает активно двигаться, привлекая к себе внимание, даже когда взрослый ругается, ребенок радуется потому что - это внимание к ребенку, обращенность к нему.

Но в первые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. Период новорожденности - это подготовительный этап к общению со взрослым. Ребенок только учится выделять взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при длительном ласковом разговоре и поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4-ой недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе.

На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого - комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции, улыбку. К 2 месяцам у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослыми. О ее наличии говорят следующие критерии:

-внимание и интерес ко взрослому,
-эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему,
-инициативнве действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе,
-чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки.

Указанные показатели возникают один за другим в описанной последовательности.

В первые годы жизни человека основой коммуникативной потребности являются органические нужды. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослого и побуждает к определенным действиям. Родившись, ребенок не может сам удовлетворить ни одной своей потребности - его кормят, купают, укрывают, перекладывают, переносят, ему показывают яркие игрушки. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. А стремление управлять таким источником побуждает малыша его исследовать. Вырастая и становясь все больше самостоятельным, он продолжает зависеть от взрослого, который учит его ходить и держать ложку, правильно произносить слова и строить башни из кубиков, отвечает на все его "почему?".

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1-2 месяца, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

Потребность во внимании взрослого - первая и основная потребность в общении - остается на всю жизнь. Зародыши всех важных качеств (развитие личности, активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и т.д.) появляются в общении матери с младенцем. Младенец не выделяет отдельных качеств взрослого. Для него не является главным уровень знаний и умений взрослого, его социальное и имущественное положение, то как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает личность взрослого его отношение к нему. Средством общения для данной формы является обмен взглядами, улыбками, вскриками и гулениями ребенка, ласковым разговором взрослого и носят исключительно экспрессивно - мимический характер. В этот период общение младенца со взрослым протекает вне какой - либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно - мимические средства общения.

Следующей формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-деловая - и связанная с ним потребность в деловом сотрудничестве. Она возникает у ребенка в 6 месяцев. Теперь ребенку недостаточно только доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш, и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. В раннем возрасте ребенок осваивает мир окружающих его предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. Потребность в общении у него в это время тесно связана с потребностью в сотрудничестве, которая вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности может быть реализована в совместных действиях со взрослыми. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо ситуативно-деловым. ребенок психический общение

Взрослый становиться нужный и интересный ребенку не сам по себе, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. Он рассматривается ребенком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. К экспрессивно - мимическим средствам добавляются предметно - действенные - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Но предмет сам по себе ребенку не интересен, ему интересно как этим предметом можно пользоваться. Это происходит по двум причинам. Во-первых, для ребенка взрослый остается центром предпочтений, в силу чего он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочтительными потому, что они в руках взрослого. Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Для того чтобы дети начали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать и рассказать, что можно с ними делать, и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Такие совместные игры представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка со взрослым.

Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения. Для неё характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения. В таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами (ложкой, вилкой, горшком, расческой, одеваться, умываться, играть с игрушкой и т.д.). Также здесь начинают проявляться активность и самостоятельность ребенка. Он становиться субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. Появляются первые слова, ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку нужно назвать его. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - ставит перед ребенком, только взрослый. Так во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное - общение, мышление, речь. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3-х лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества ребенок и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечание и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецефических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени.

Внеситуативно-деловая форма общения с ровесниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет.Одновременно тенденция к ее появлению, элементы этой формы общения складываются у большинства старших дошкольников.

Количество внеситуативных контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий ровесников. Общение с ровесниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности. Значительные изменения происходят в развитии сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм. Сложность в построении игры предъявляет требования к ее предварительного планирования.

Состоит в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником. Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интересов партнеров. Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщению представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ней.

Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии. Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.

Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание Я-образа, особенно своих практических действий.

Главное средство общения — речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативно. Характерные обсуждения разнообразных широких тем относительно прошлого и будущего, родной природе и далеких стран подобное.

Вклад внеситуативно-делового общения для развития состоит в формировании способности ребенка понимать другого как самоценную личность, в пробуждении интереса к его внутреннему миру, мотива расширить представление о себе.

ВЫВОДЫ о развитии форм общения дошкольника с ровесником:

— Коллектив исследователей под руководством А. Г. Рузский выделяет три онтогенетических последовательных формы общения с ровесниками в дошкольном возрасте;

— Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничестве, их интенсивности и ориентированности на интересы сверстников; — до 7 лет последовательно изменяются такие формы его общения с ровесниками: эмоционально-практическая (младенец — ранний возраст); ситуативно-деловая (4-6 г.); позаситуатив-но-деловая (6-7 г.).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Общение как деятельность

Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что жизнь человека невозможна без его контактов с другими людьми.

Потребность в общении одна из наиболее важных потребностей. Возникает данная потребность с рождением человека. С течением времени потребность в общении меняется как по форме, так и по содержанию. При этом особенно остро потребность в общении со сверстниками проявляется в старшем дошкольном возрасте.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте занимает главное место в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков. С тем, как складывается отношением со сверстниками, зависит психологическое, социальное и физическое развитие детей.

Основными критериями общения являются: внимание и интерес к другому, эмоциональное отношение к нему, инициативность и чувствительность. Общение представляет собой эмоциональное отношение человека к человеку. Поэтому общение со сверстниками формирует, развивает и корректирует эмоциональную сферу ребенка.

Неудовлетворенность в общении со сверстниками может привести к повышенной тревожности, агрессии, неуверенности ребенка.

Степень разработанности проблемы. Проблемой общения дошкольников занимались такие ученые как: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, Н. Галигузова, В.А. Горянина, В.П. Зинченко, М.С. Каган, С.В. Корницкая, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.

Цель исследования состоит в изучении структурно-динамического анализа общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Объектом исследования выступает общение детей дошкольного возраста со сверстниками.

Предметом исследования является структурно-динамический анализ общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть общение как деятельность.

2. Раскрыть структурно-содержательные характеристики общения.

3. Выявить особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми.

4. Выявить особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался метод теоретического анализа и обобщения психолого-педагогических источников по проблеме исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

В первой главе «Феномен общения в психологии» - рассмотрено общение как деятельность; раскрыты структурно-содержательные характеристики общения.

Во второй главе «Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности» выявлены особенности общения детей.

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Общение как деятельность

Общение представляет собой процесс передачи информации от человека к человеку, сложный процесс установления и развития контактов между людьми или группами людей, который порождается потребностями совместной деятельности и включает в себя три различный процесса: обмен информацией, обмен действиями, а также восприятие и понимание партнера. Человеческая деятельность невозможна без общения.

Общение необходимо рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (деятельность это не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность. Главная особенность общения как деятельности - это то, что посредством общения человек формирует свои отношения с другими людьми. Общение - условие, без которого человек не может познать действительность. Общение - обязательный компонент тех видов деятельности, которые предусматривают взаимодействие людей. Благодаря устойчивости психологических закономерностей общения, люди разного уровня культурного развития и разного возраст могут общаться.

Некоторые исследователи рассматривают деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, а не как взаимосвязанные процессы. Так, например, Б.Ф. Ломов считает, что общение нельзя определить как вид человеческой деятельности, так как общение связывает субъект с субъектом, а не с другим объектом.

Другие исследователи понимают общение как определенную сторону деятельности: общение включено в любую деятельность, является ее элементом. При этом сама деятельность рассматривается как условие, и как основание общения.

М.С. Каган не сводит всю деятельность человека только к предметной деятельности, в соответствии с этим общение представляет собой разностороннее проявление человеческой активности .

М.С. Каган рассматривает два варианта межсубъектной деятельности. Один вариант не опосредован, а другой опосредован отношением к объекту (Рисунок 1).

Рисунок 1. Варианты межсубъектной деятельности

А.А. Бодалев отмечает, что общение это не только необходимый компонент деятельности людей, но и обязательное условие нормального функционирования их общностей.

Как вид деятельность, общение рассматривал А.А. Леонтьев.

Рассматривая общение как деятельность, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что через общение человек строи свои отношения с другими людьми. В своем труде «Человек как предмет познания» Б.Г. Ананьев отмечал, что поведение человека представляет собой общение, практическое взаимодействие с людьми в разных социальных структурах.

Б.Г. Ананьев указывал на то, что являясь обязательным компонентом различных видов деятельности, общение представляет собой условие, без которого познание действительности невозможно.

По мнению М.И. Лисина, «общение» является синонимом коммуникативной деятельности. Данная точка зрения поддерживается Г.А. Андреевой, В.П. Зинченко и С.А. Смирновой.

Общение как деятельность определяется мотивами и целями. Мотив является причиной, которая побуждает человека к определенной деятельности. Общим мотивом речевой деятельности является необходимость установления информационного и эмоционального контакта с другими людьми. Цели речевой деятельности включают в себя поддержание социальных и личных взаимоотношений, организацию труда, быта и досуга человека.

Исследователи отмечают, что ведущей и единственной самостоятельной деятельностью ребенка в перовом полугодии является общение.

У ребенка развитие общения происходит в несколько этапов. Сначала появляется контактная функция. Цель данной функции установить и поддержать контакт со взрослым. Затем ребенок овладевает информационной функцией. Освоение данной функции предполагает наличие способности устанавливать контакт.

Необходимо отметить, что статус деятельности, общению придает функция усвоения искусственных знаковых средств в онтогенезе.

Как уже отмечалось, в онтогенезе общение первичная форма отношения ребенка к окружающей среде. Вначале эта форма предполагает понимание со стороны другого субъекта (прежде всего, матери), а затем взаимопонимание (ребенок не только выражает свои желания, но и учитывает интересы других, от которых зависит реализация его собственных).

Постепенно общение переходит в предметную деятельность, которая, в свою очередь, реализует отношение ребенка к миру. В предметной деятельности происходит изучение ребенком определенных предметов. С помощью предметной деятельности у ребенка формируется объективное отношение к миру.

Общение представляет собой потребность человека, которая объясняется его социальной природой и включает как материальные формы жизнедеятельности человека, так и духовные.

Потребность человека в общении очень велика и значима. В течение своей жизни человек постоянно взаимодействует с другими людьми, следовательно, и общается.

Люди общаются в процессе совместной деятельности и обмениваются информацией. Общение главное условие формирование личности.

Благодаря общению формируется социальная ориентация человека (представление о своей позиции в группе).

Общение определяется системой общественных отношений, однако, в структуре общения нельзя отделить личное от общественного. Средством общения выступает язык, механизмом проявления которого является речь. Речь формируют слова, которые являются и орудием мыслительной деятельности и средством контакта.

В общении принято выделять три связанных друг с другом стороны:

Коммуникативную.

Интерактивную.

Перцептивную.

Коммуникативная сторона обеспечивает обмен информацией. Интерактивная сторона организует взаимодействие между индивидами в процессе общения (обмен не только знаниями и идеями, но и действиями). Перцептивная сторона помогает партнерам по общению воспринимать друг друга и устанавливать взаимопонимание.

Что касается типов общения, то их различают четыре типа, в зависимости от уровня взаимодействия:

Первый тип - уровень манипулирования (один субъект рассматривает другого субъекта как средство или помеху относительно проекта своей деятельности, своего замысла).

Второй тип - уровень рефлексивной игры (субъект, стремится к выигрышу, путем реализации своего проекта и блокированию чужого).

Третий тип - уровень правообщения (субъекты общения признают право существования проектов деятельности друг друга, а также принимают проект взаимной ответственности).

Четвертый уровень - уровень нравственного общения (высший уровень, на котором субъекты принимают проект совместной деятельности, в результате добровольного согласования).

Итак, общение рассматривается как взаимодействие двух или более лиц путем обмена информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Путем общения осуществляется организация совместной деятельности.

Объектом психологического изучения выступает человек, как субъект деятельности, так как в деятельности формируются такие психические свойства личности как: характер, эмоции, установки, отношения. Первым отечественным психологом, который стал изучать деятельность, был В.С. Выготский, который считал, что деятельность представляет собой механизм познания психики человека, формирования у него высших психических функций.

Изучение индивидуальной деятельности происходит в системе общественных отношений. Развитие видов человеческой деятельности происходит в тесной связи с развитием потребностей. Отношение мотив цель способ действия играет ведущую роль в организации деятельности.

В психологии принято выделять три вида деятельности:

1. Игра. Представляет собой первый вид деятельности, в которую включается ребенок. В игре формируются и проявляются потребности ребенка.

2. Учение. Представляет собой деятельность, объектом которой является человек, овладевающий знаниями, умениями и навыками.

3. Труд. Представляет собой сознательную целенаправленную деятельность, которая определяется продуктивностью.

Таким образом, деятельность является специфическим видом активности человека, которая направлена на познание и преобразование окружающего мира и самого себя.

Деятельность и общение взаимосвязанные явления. В процессе общения формируется совместная деятельность, осуществляется взаимный обмен информацией и коррекция действий. Общение определяет выбор цели, и выступает как фактор организации совместной деятельности.

1.2 Структурно-содержательные характеристики общения

В изучении общения важное место отводится, понимаю ее структуры. По мнению Б.Д. Прыгина, существует три параметра общения:

2. Форма (общение вербальное и невербальное; непосредственное, межличностное и опосредованное).

3. Связь формы и содержания в процессе общения (подражание, заражение, убеждение).

Как уже отмечалось, Г.М. Андреева выделяет три стороны общения: обмен информацией, взаимодействие, восприятие и познание людьми друг друга.

Обозначим особенности обмена информацией в процессе человеческого общения:

Происходит передача информации, её формирование, уточнение и развитие;

Обмен информацией связан с отношением людей друг к другу;

Происходит воздействие людей друг на друга;

Коммуникативное влияние людей друг на друга возможно только благодаря совпадению систем кодификации отправителя и принимающего;

Возможно возникновение специфических коммуникативных барьеров психологического и социального характера.

Источниками информации в общении являются: сигналы от другого человека; сигналы от самого человека, его сенсорно-перцептивных систем; информация об итогах деятельности; информация, исходящая от внутреннего опыта; информация о будущем.

Человек должен уметь отличать «плохую» информацию от «хорошей». По данному поводу высказывался Б.Ф. Поршнев. Он исходил из того, что речь представляет собой способ внушения или суггестию, но существует еще и способ защиты от действия речи «контрсуггестии», которых существует три вида: избегание, авторитет и непонимание. Под избеганием понимается уклонение от контактов с партнером. Авторитет заключается в том, что человек, как правило, доверяет авторитетным людям, избегая доверия неавторитетным. В некоторых случаях отрицательная информация может исходить и от тех людей, которые составляют группу авторитетных, так в данном случае приходит в действие непонимание.

Общаясь, люди исходят из того, чтобы они были услышаны. Поэтому существуют приемы привлечения внимания:

Прием «нейтральной фразы». Нейтральная фраза произносится в начале общения.

Прием «завлечения». Говорящий произносит речь тихо и неразборчиво, заставляя окружающих вслушиваться.

Прием установления зрительного контакта. Внимание человека привлекается путем пристального взора.

Обозначим особенности интерактивной стороны общения.

Цель взаимодействия - удовлетворение потребностей, интересов, целей и намерений.

Существуют следующие типы взаимодействия:

1) положительные - взаимодействия, которые направлены на организацию совместной деятельности: кооперация; согласие; приспособление; ассоциация;

2) отрицательные - взаимодействия, которые направленны на нарушение совместной деятельности, создание для неё препятствий: конкуренция; конфликт; оппозиция; диссоциация.

Факторы, которые влияют на тип взаимодействия:

1) степень единства подходов к решению проблем;

2) понимание обязанностей и прав;

3) способы решения тех или иных проблем и др.

Обозначим особенности перцептивной стороны общения.

Элементами социальной перцепции в структуре общения являются:

1) субъект межличностного восприятия - тот, кто воспринимает (изучает) в процессе общения;

2) объект восприятия - тот, кого воспринимают (познают) в процессе общения;

3) процесс познания - включает познание, обратную связь, элементы коммуникации.

Основными факторами, которые влияют на процесс межличностного восприятия, являются:

1) особенности субъекта:

а) половые различия: женщины лучше отражают эмоциональные состояния, достоинства и недостатки личности, мужчины - уровень интеллекта;

б) возраст;

в) темперамент: экстраверты точнее воспринимают, интроверты - оценивают;

г) социальный интеллект: чем выше уровень социальных и общих знаний, тем точнее оценка при восприятии;

д) психическое состояние;

е) состояние здоровья;

ж) установки - предшествующая оценка объектов восприятия;

з) ценностные ориентации;

и) уровень социально-психологической компетентности и т. д.

2) особенности объекта:

а) физический облик: антропологические (рост, телосложение, цвет кожи и т. д.), физиологические (дыхание, кровообращение), функциональные (осанка, поза и походка) и паралингвистические (мимика, жесты и телодвижения) особенности личности;

б) социальный облик: социальная роль, внешний облик, проксемические особенности общения (расстояние и расположение общающихся), речевые и экстралингвистические характеристики (семантика, грамматика и фонетика), деятельностные особенности.

3) отношения между субъектом и объектом восприятия;

4) ситуация, в которой происходит перцепция.

Таким образом, с точки зрения восприятия важно сформировать первое впечатление. При этом в восприятии может возникнуть ошибка, которая носит название - фактор превосходства. Восприятие человека происходит с помощью оценки его личных качеств и внешнего вида.

Ошибка в восприятии, которая связана с переоценкой или недооценкой свойств человека носит названия фактора привлекательности.

Следующим фактором является фактор «отношения к нам», когда люди, которые относятся к нам хорошо, воспринимаются нами лучше тех, кто относится плохо. Формирования первого впечатления носит названия «эффект ореола». В реальной жизни процесс общения всегда сопровождается рядом ошибок.

Б.Ф. Ломов понимает структуру общения через её функции.

Информационно-коммуникативная функция;

Регулятивно-коммуникативная;

Аффективно-коммуникативная.

Обозначим основные структурные компоненты общения как деятельности, опираясь на точку зрения А.Н. Леонтьева:

1. Предмет общения - партнер по общению, другой человек.

2. Потребность в общении основана на стремлении человека познать и оценить других людей, а уже через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Человек проявляется только в деятельности, поэтому узнавать о себе и об окружающих возможно только с помощью деятельности. Общение направлено на другого человека, и являясь двухсторонним процессом, приводит к тому, что познающий сам становится объектом познания.

3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего люди общаются друг с другом. Мотивы общения должны воплощаться в качествах самого человека или других людей.

4. Действия общения представляют собой коммуникативные единицы, которые адресованы другому человеку (два вида действий в общении: инициативные и ответные).

5. Задачи общения представляют собой цель, которая должна быть достигнута разнообразными действиями в процессе общения.

6. Средства общения - операции, благодаря которым осуществляются действия общения.

7. Продукт общения представляет собой образования материального и духовного характера, которые создаются в итоге общения. К ним можно отнести избирательные привязанности, образ себя и других людей - участников общения и др.

Процесс коммуникативной деятельности представляет собой систему сопряженных актов. Каждый такой акт является взаимодействием двух субъектов, наделенных способностью к инициативному общению людей. Именно в этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности, а сам диалог рассматривается как механизм организации сопряженных актов.

Таким образом, реальной единицей коммуникативной деятельности является диалог. Элементами диалога выступают действия высказывания и слушания.

Необходимо отметить, что личность выступает не только как простой субъект общения, но и как организатор коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом может быть личность, группа людей или масса.

Общение субъекта-организатора с другим человеком носит название межличностного уровня коммуникативной деятельности. Общение с группой - групповой уровень, с массой - личностно-массовый. Именно в единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Такой подход основан на том, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, которые взаимодействуют через деятельность и в деятельности.

Что касается содержания общения, то оно может быть разным и включать в себя:

Передачу информации;

Восприятие субъектами общения друг друга;

Взаимооценку партнерами друг друга;

Взаимовлияние партнеров друг на друга;

Взаимодействие партнеров;

Управление деятельностью и т.д.

Выводы по первой главе. Общение представляет собой процесс передачи информации от человека к человеку, сложный процесс установления и развития контактов между людьми или группами людей, который порождается потребностями совместной деятельности и включает в себя три различный процесса: обмен информацией, обмен действиями, а также восприятие и понимание партнера.

Понятие общение рассматривается учеными по-разному. Общение как деятельность определяется мотивами и целями.

ГЛАВА 2. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ КАК ВЕДУЩЕГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми

В дошкольном возрасте ребенок может отдавать предпочтение общению, то есть иметь коммуникативную направленность. При этом признаками коммуникативной направленности являются экстравертность, высокая демонстративность (желание постоянно находится в центре внимания), эмоциональность и художественный склад личности.

А.Л. Венгер выделил психологические типы детей с точки зрения коммуникативной направленности. Так, при сочетании активности и стабильности с коммуникативной направленностью складывается «доминантный» тип. Данный тип отличается высокой активностью и психологической выносливостью, а также стабильностью. При «доминантном» психологическом складе ребенок может превратиться в «семейного тирана».

При сочетании активности и подвижность с коммуникативной направленностью образуется «артистический» психотип. Такой ребенок в возрасте полутора-двух лет владеет средствами для привлечения внимания окружающих. Он мило улыбается и заразительно смеется. Если какой-то его каприз не выполняется, он начинает громко плакать, что никто не останется равнодушным. При этом переход от бурного плача к веселью у такого ребенка получается легко. Немного повзрослев, ребенок овладевает искусством закатывания истерик в разных местах.

При сочетании чувствительности и подвижности с коммуникативной направленностью образуется «романтический» психотип. Такой ребенок отличается нехваткой энергии, высокой чувствительностью и пугливостью. Ребенок такого типа постоянно требует к себе внимания и хочет, чтобы его пожалели. С возрастом «романтические» дети превращаются в фантазеров, однако, свои спектакли такие дети разыгрывают в воображении.

При сочетании чувствительности и стабильности с коммуникативной направленностью образуется «исполнительный» тип. Такой ребенок боится противопоставить свои желания воле взрослых. Средством привлечения к себе внимания является «благовоспитаность». Такой ребенок уже в три года знает, что делать можно, а что нельзя. В школьном возрасте он старается учиться на одни пятерки, и очень сильно переживает, если получит четверку, а тем более тройку или двойку. Пока не сделает все уроки такой ребенок не ляжет спать.

Необходимо отметить, что степень выраженности психотипа бывает различной. Часто встречаются дети, у которых слабо выражены психотипические черты. Поэтому можно говорить о существовании промежуточных и смешанных психологических типов. Так, у ребенка разные виды направленности могут сочетаться: он может занимать промежуточное положение между активностью и чувствительностью, а так же между подвижностью и стабильностью.

Как отмечает Е.О. Смирнова, проблема общения дошкольника со взрослыми имеет два аспекта.

Первый аспект связан с развитием самого общения на протяжении дошкольного детства.

Второй аспект связан с влиянием общения на развитие личности ребенка.

М.И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении всего детства.

Для младшего и среднего дошкольного возраста (5 лет) характерно внеситуативно-позновательное общение. Новый этап в развитии общения ребенка со взрослыми начинается с появления первых вопросов: «Почему?», «зачем?», «откуда?», «как?». Если до этого возраста все интересы ребенка были сосредоточены в наглядной ситуации, то с 5 лет ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации. Для него становится интересным, как устроен мир природных явлений и человеческих отношений. Взрослый человек становится для него источником информации.

Детей этого возраста устраивают любые ответы взрослого. Взрослому достаточно связать интересующее ребенка явление с тем, что он уже знает и понимает. Например: бумагу изготовляют из дерева; бабочки зимую под снегом, потому что им там теплее и т.п. Такие, достаточно поверхностные ответы, удовлетворяют ребенка в этом возрасте, у них складывается своя картина мира.

Поскольку детские представления о мире надолго остаются в памяти человека, ответы взрослого не должны искажать действительность и допускать, чтобы в сознании ребенка происходили те или иные нарушения. Ответы взрослого должны соответствовать действительности.

В возрасте пяти лет у ребенка складывается потребность в уважении со стороны взрослого. Ему уже недостаточно простого внимания со стороны взрослого, он требует уважительного отношения к его вопросам, интересам и действиям.

Потребность в уважении становится основной потребностью, которая побуждает ребенка к общению. В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый им делает замечание или ругает. Им важно, чтобы взрослый обязательно похвалил их, ответил на вопросы. В этом возрасте ребенка нужно приучить к какому-либо занятию (например, рисованию). При этом важно подчеркивать достоинства ребенка в его деятельности, а не давать отрицательную оценку. Поощрение взрослого внушает ребенку уверенность в своих силах, делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили.

Таким образом, для познавательного общения ребенка со взрослым характерны:

1) хорошее владению речью, благодаря которой ребенок разговаривает со взрослым о вещах, которые не находятся в конкретной ситуации.

2) познавательные мотивы общения любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3) потребность в уважении со стороны взрослого, которая может выражаться в обиде на замечания и отрицательные оценки.

В середине и в конце дошкольного возраста возникает внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми. Взрослый становится для ребенка авторитетом, его указания, требования и замечания воспринимаются серьезно и без обид.

В возрасте 6-7 лет дошкольников начинают привлекать события, которые происходят среди окружающих людей. Ребенка уже интересует не жизнь животных или явлений природы, а человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей. На эти вопросы ребенку так же дает ответы взрослый. В данном возрасте дети говорят уже не на познавательные темы, а на личностные.

Взрослый для детей по-прежнему является источником новых знаний, а дети нуждаются в его уважении и признании. Для ребенка важно на данном этапе, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. В старшем дошкольном возрасте ребенку важно быть хорошим, все правильно делать: правильно вести себя, оценивать поступки и качества своих сверстников. Все эти стремления обязательно должен поддерживать взрослый. Взрослый должен чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценку их действиям. Старших дошкольников уже больше волнует оценка моральных качеств и личности в целом.

Если ребенок уверен, что взрослый хорошо к нему относится и уважает его личность, он может спокойно относится к его замечаниям, которые касаются его отдельных действий и умений.

Отличительная особенность личностной формы общения - потребность во взаимопонимании. Если взрослый будет часто говорить ребенку, что он ленивый, трусливый, это может сильно его обидеть и ранить, и может привести к появлению отрицательных черт личности. Здесь так же важно поощрять правильные поступки, а не осуждать недостатки.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», которое не включается ни в какую другую деятельность. Взрослый для дошкольника является конкретной личностью с определенными качествами, которые очень важны для ребенка. Взрослый - судья, образец для подражания.

Данная форма общения важна при подготовке к школе, и если к 6-7 года она не сложилась, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, складывающегося к концу дошкольного возраста, характерны:

1) потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2) личностные мотивы;

3) речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает руководствоваться ими в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

С целью выявления формы общения могут использоваться различные виды взаимодействия в разных ситуациях, которые моделируют ту или иную форму общения.

С целью выявления способности ребенка к познавательному общению можно провести с ребенком беседу по поводу прочитанной книжки, в которой содержатся новые для ребенка знания. При этом беседа должна строиться как обсуждение прочитанного или рассказанного взрослым. В равной мере в беседе должны участвовать и взрослый, и маленький собеседник.

Для выяснения способности к внеситуативно-личностному общению можно провести беседу с ребенком о его отношениях с друзьями. Например, спросить у него с кем он больше дружит, с кем чаще ссорится. Важно, чтобы взрослый не только спрашивал, но и сам выражал свое отношение, к тем или иным персонажам, рассказывал о себе, был равноправным участником разговора.

Темы личностного общения могут быть самыми разными. Главное, чтобы они были связаны с реальными событиями из жизни ребенка, с его личными интересами и опытом общения с другими людьми. Разговор должен идти не о предметах, а о людях, поступках и отношениях.

Личностное общение отличается от познавательного тем, что личностное общение происходит без всякого наглядного материала. Здесь ребенок, как правило, говорит о таких вещах, которые невозможно увидеть, потрогать или нарисовать. Именно это делает речевое личностное общение сложным и трудным для дошкольников.

2.2 Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Общением дошкольников со сверстниками происходи в форме игры. Главное содержание игры - выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру.

Общение в игре в младшем дошкольном возрасте носит характер наблюдений и подражаний. К четырем годам дети вступают в стадию игрового сотрудничества, когда партнёр становится важной и неотъемлемой частью игры. В страшим дошкольном возрасте дети уже могут договориться о теме игры, ролях, спланировать игровые действия вперед, поддерживать диалог, сохраняя возможность реагировать на неожиданные высказывания партнера.

М.И. Лисина выделяет в общении дошкольников со сверстниками несколько периодов:

1. Возникновения деятельности общения со сверстниками. После своего появления на свет, ребенок не контактирует с окружающими. Реакции новорожденного на сверстников (например, плач) носят характер заражения, имеют рефлекторную природу и не являются коммуникацией.

2. Первый год жизни. По мнению, Э.Л. Фрухт, взаимодействие детей старше 8-9 месяцев, является первой формой социального контакта. Свой вывод исследователь основывает на интересе, которые проявляют дети в данном возрасте.

С.В. Корницкая с данным мнением не согласна и считает, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом.

М.И. Лисина отмечает, что вышеуказанные суждения требуют фактического обоснования. Она отмечает, что взаимодействие младенцев нуждается в экспериментальном изучении.

3. Ранний возраст. Среди исследователей можно встретить разные указания на то, как взаимодействуют дети в этом возрасте.

По мнению Б. Спок, дети двух лет любят наблюдать за играми друг друга, а считаться друг с другом начинают после трех лет.

В.С. Мухина также указывает на интерес детей раннего возраста к играм друг с другом.

4. Дошкольный возраст. После трех лет у ребенка появляется инициированное общение, дети начинают активно вместе играть. Потребность в общении друг с другом начинает ясно прослеживаться.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми:

1. Разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении со сверстниками существует множество действий и обращений, которые практически не встречаются при общении со взрослыми. Именно в общении с другими детьми появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду и т.д. В общении со сверстниками дошкольник решает большое количество коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль над их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, сравнивание с собой.

2. Общение со сверстниками носит яркую эмоциональную насыщенность. Действия, которые адресованы сверстнику, отличаются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается много экспрессивных проявлений, которые проявляются в различных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности до чувства гнева.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Таким движениям свойственна особая рискованность, ненормированность и незаданность.

4. Преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важнее его собственное действие, а инициативу сверстников, в большинстве случаев, он не поддерживает.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности и мотивы общения. От двух до семи лет отмечается два перелома: первый происходит к четырем годам, второй около шести лет. Первый перелом проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего появления и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает незначительное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место.

Второй переломный момент связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы можно назвать формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. К двум годам дети начинаю проявлять интерес привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года у детей появляются особые игровые действия, когда они выражают отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться и соревноваться.

В таком взаимодействии важное место занимает подражание. Дети словно заражают друг друга общими движениями, общим настроением, благодаря чему чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок стремиться привлечь к себе его внимание и завоевать расположение. В таких подражательных действиях дошкольники не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга.

Вторая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она формируется примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно те, кто ходит в детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре происходит как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может указывать на то, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество необходимо отличать от соучастия.

Вместе с потребностью в сотрудничестве необходимо выделять потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивая и часто критикуя партнеров. В возрасте четырех-пяти лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, показывают свои преимущества, скрывают от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественном изменении отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста, которое заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно-деловая. К шести-семи годам у ребенка значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой изменяется сам образ сверстника, становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Выводы по второй главе. В зависимости от коммуникативной направленности можно выделить следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения. Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате изучение общения как деятельности были сделаны следующие выводы:

Общение как деятельность определяется мотивами и целями. Общим мотивом речевой деятельности является необходимость установления информационного и эмоционального контакта с другими людьми. Цели речевой деятельности включают в себя поддержание социальных и личных взаимоотношений, организацию труда, быта и досуга человека.

В структуре общение принято выделять три стороны: обмен информацией, взаимодействие, восприятие и познание людьми друг друга.

В зависимости от коммуникативной направленности были выделены следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения.

Для познавательного общения ребенка со взрослым характерны: хорошее владению речью, благодаря которой ребенок разговаривает со взрослым о вещах, которые не находятся в конкретной ситуации. познавательные мотивы общения любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважении со стороны взрослого, которая может выражаться в обиде на замечания и отрицательные оценки. Для внеситуативно-личностного общения, складывающегося к концу дошкольного возраста, характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. общение дошкольник сверстник

Данная форма общения важна при подготовке к школе, и если к 6-7 года она не сложилась, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.

Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000. - 381 с.

Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1996. - 256 с.

Венгер А.Л. Психологические типы детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2014.№ 3.- С. 37-45.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии 1966. № 6. - С. 62 - 68.

Галигузова Н., Смирнова Е. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

Горянина В. А. Психология общения -- М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 416 с.

Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.. Изд-во Моск. Ун-та, 1983. - 160 с.

Каган М.С. Мир общения. М., 1988. - 319 с.

Корницкая С. В. Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. I. М., 1977. - 290 с.

Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. -- 365 с.

Лисина М.И. Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978. - 294 с.

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Питер; СПб.; 2009. - 209 с.

Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - 310 с.

Мухина B. C. Психология дошкольника. М., 1975. - 360 с.

Парыгин Б. Д. Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развитие контактов между людьми. Л., 1970. - 310

Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.,1993. - 235 с.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. 2013. № 2. - С. 15-24.

Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. - 314 с.

Фрухт Э. Л. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. - 240 с.

Ильин. Е.П. психология общения и межличностных отношений / е.п. ильин. - спб.: питер, 2013. - 576 с

Бодалев А.А. Личность В Общении. - М.: Педагогика, 1983. - 272 С.

Бойко В.В. Энергия Эмоций В Общении: Взгляд На Себя И На Других. - М.: Наука, 1996. - 154 С.

Вердербер Р., Вердербер К. Психология Общения. - Спб.; М.: Прайм-Еврознак; Олма-Пресс, 2003. - 318 С.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общение С Ребенком. - М., 1995.Куницына В.Н. Межличностное Общение: Учебник Для Вузов. - Спб.: Питер, 2001. - 544 С.

Лабунская В. Психология Затрудненного Общения. - М.: Академия, 2001. - 288 С.

Лебединская К.С. И Др. Дети С Нарушениями Общения. - М., 1989.

Леонтьев А.А. Психология Общения: Учеб. Пособие. - 3-Е Изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 С.

Лютова Е. Тренинг Общения С Ребенком (Период Раннего Детства). - Спб.: Речь, 2003. - 176 С.

Обозов Н.Н. Психология Межличностных Отношений. - Киев: Лыбидь, 1990. - 191 С.

Парыгин Б.Д. Анатомия Общения: Учеб. Пособие. - Спб.: Изд-Во Михайлова В.А., 1999. - 301 С.

Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание Как Общение-Диалог // Вопросы Психологии. - 1983. - № 2. Развитие Общения Дошкольников Со Сверстниками / Под Ред. А.Г. Рузской. - М: Педагогика, 1989. - 216 С.

Репина Т.А. Особенности Общения Мальчиков И Девочек В Детском Саду // Вопросы Психологии. - 1984. - № 7.

Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - С. 105-111.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 24.09.2010

Понятие и виды общения. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения подростка со взрослыми. Стили родительского общения и воспитания. Особенности общения подростка со сверстниками. Общение со сверстниками противоположного пола.

курсовая работа , добавлен 28.10.2007

Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011

Исследование общения дошкольников со сверстниками в зарубежной и отечественной психологии: анализ проблемы, ее развитие в онтогенезе. Организация и методика диагностики общения дошкольников со сверстниками, оценка результатов формирующих воздействий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2011

Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

курсовая работа , добавлен 17.06.2014

Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

дипломная работа , добавлен 09.07.2009

Роль общения в психическом развитии человека. Аспекты и виды общения. Структура общения, его уровень и функции. Понятие кодирования информации в процессе общения. Интерактивная и перцептивная стороны общения. Накопление человеком культуры общения.

контрольная работа , добавлен 09.11.2010

Психология и формы общения в подростковом возрасте. Критерии развития малой группы. Особенности общения мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Трудности общения (со значимым взрослым, с родителями, со сверстниками) и их преодоление подростками.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012

Исследования ведущих отечественных психологов проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми. Врожденные формы психики, особенности общения и поведения младенца. Моторика младенца, значение развития движений ребенка в первые месяцы жизни.

реферат , добавлен 12.07.2010

Особенности формирования навыков общения в дошкольном возрасте. Развитие ребенка в процессе эмоционального контакта со взрослыми. Психолого-педагогические проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

Ситуативно–деловая форма общения

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

Внеситуативно–познавательная форма общения В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в

Из книги Практическая психология для менеджера автора Альтшуллер А А

Внеситуативно–личностная форма общения К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая, и высшая для дошкольников форма общения со взрослым – внеситуативно–личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения

Из книги Техники скрытого гипноза и влияния на людей автора Фьюсел Боб

Из книги Библия стервы. Правила, по которым играют настоящие женщины автора Шацкая Евгения

Из книги Чувства и вещи автора Богат Евгений

Деловая вечеринка и ваше поведение Прекрасным местом для неформального общения, является деловая вечеринка. Вы всегда сможете получить от нее удовольствие если воспользуетесь некоторыми советами. На вечеринке не оттягивайте весь разговор на себя. Но и не будьте

Из книги Библия стервы. Краткий курс автора Шацкая Евгения

Деловая стерва и особенности ее имиджа Костюм должен быть достаточно облегающим, чтобы показать, что вы женщина, и достаточно свободным, чтобы показать, что вы леди. Эдит Хед Самое лучшее место для того, чтобы показать себя во всей красе, – это офис. Он есть в каждой фирме,

Из книги Высшая школа стервы. Управление любовью и карьерой. Пошаговая технология автора Шацкая Евгения

Из книги Голая правда о женщине автора Скляр Саша

Деловая стерва и особенности ее имиджа Костюм должен быть достаточно облегающим, чтобы показать, что вы женщина, w достаточно свободным, чтобы показать, что вы леди. Эдит Хед Самое лучшее место для того, чтобы показать себя во всей красе, – это офис. Сколько бы мне ни

Из книги Похождения Трусливой Львицы, или Искусство жить, которому можно научиться автора Черная Галина

Деловая стерва и особенности ее имиджа Самое лучшее место для того, чтобы показать себя во всей красе, - это офис. Он есть в каждой фирме, будь то издательство, торговая фирма или завод по производству резинотехнических изделий. Сколько бы мне ни говорили о своеобразном

Из книги Как сохранить успех. Искусство общения. Технологии, иллюзии, возможности автора Цветкова Евгения Геннадьевна

5. Деловая Считается, что в популяции 10–15 % мужчин и женщин имеют тенденцию к трансформации роли. Так вот, деловых среди современных российских женщин – 16 %.Она слабо представляет, зачем нужны мужчины. Она сама по складу характера – мужчина. А раз мужчина, значит, и

Из книги Общаемся с легкостью [Как находить общий язык с любым человеком] автора Ридлер Билл

Встреча через год. Деловая Я довольна тем, как провела с ним беседу. Довольна тем, что, когда начали разговаривать, я увидела, как далек мне сейчас этот человек. Я увидела, как мне неинтересны сейчас его красочные, образные и такие неконкретные речи. Я увидела, что все, что он

Из книги Я - женщина автора Шереметева Галина Борисовна

Деловая игра «ЛИДЕР» Представьте себе, что в вашем коллективе в одночасье исчезли все связывающие людей формальности. Среди вас больше нет начальников и подчиненных. Никто никому ничего не должен, не обязан. Никто не может ничего приказать. Любой член группы может уйти и

Из книги Тренинги. Психокоррекционные программы. Деловые игры автора Коллектив авторов

Деловая поездка «Страдалец». Когда он что-то просит, то строит фразы так, чтобы вызвать чувство вины у собеседника, надеясь, что тот поймет, скольким ему приходится жертвовать, и даст то, что нужно. Тогда «страдальцу» не придется прямо просить о чем-то. Ему трудно

Из книги автора

Деловая женщина Современная жизнь, когда женщина может заработать и обеспечить себя, создала этот стереотип женщины. Они не надеются на помощь и обеспечение мужчиной, как представительницы некоторых других стереотипов женского поведения. Эти женщины встали «на ринг» и

Из книги автора

Деловая экономическая игра «Едем на Гоа» Пояснительная запискаУчастникам деловой экономической игры предлагается организовать туристические агентства для привлечения туристов на остров Гоа. В ходе игровой деятельности участники знакомятся с историей, культурой

Из книги автора

Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» Пояснительная запискаДеловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» предназначена для освоения и осмысления инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретной цели,