„развитие на професионалната компетентност на учителя”. Концептуални основи за управление на развитието на професионалната компетентност на учителите в общообразователна институция Развитие на система от професионална компетентност на учителите

Развитие на професионалните компетенции на млад учител в съответствие с изискванията на професионалния стандарт.

Както никой не може да даде на друг това, което самият той няма, така и той не може да развива, възпитава и възпитава други, които сам не е развит, образован и образован. Той е в състояние действително да възпитава и образова само докато самият той работи върху собственото си възпитание.

А. Дистервег.

В съвременното общество има бързи актуализации във всички области на професионалната дейност; се налагат нови, по-високи изисквания към професионалното развитие на младите специалисти. Концепцията за модернизация на руското образование се фокусира върху факта, че развиващото се общество се нуждае от модерно образовани, морални, предприемчиви млади хора, които могат самостоятелно да вземат решения в ситуация на избор, които са способни на сътрудничество, характеризират се с мобилност, динамизъм, конструктивност. , готови са за междукултурно взаимодействие, имат чувство за отговорност за съдбата на страната, за нейния социално-икономически просперитет. Училището трябва да има не просто учител по предмет, а творчески организатор, творчески развита личност, която може не само да възпитава и възпитава дете, но и да го развива като личност.

Определението за професионална компетентност на учител в нашето образование се появи сравнително наскоро. Сега въпросът за формиране на професионалната компетентност на учителя е по-актуален от всякога в педагогическата общност.

В педагогическия речник професионалната компетентност се определя като „притежание на учителя с необходимия обем знания, умения и способности, които определят формирането на неговата педагогическа дейност, педагогическо общуване и личността на учителя като носител на определени ценности, идеали и педагогическо съзнание. "

Така отговорността за придобиване на практически опит се носи от образователната институция и наставника, който обикновено е „прикрепен” към младия специалист. Качеството зависи от нивото на наставника и преподавателския състав, в който влиза младият специалист. Основните начини за формиране на професионална компетентност на този етап са училището за млади учители и менторството. Дали у млад учител се формират професионални компетенции, които несъмнено са много важни за по-нататъшната педагогическа работа, не е ясно, ако не са известни работните планове на администрацията на конкретно училище за работа с млади специалисти.

По пътя на подобряването и развитието на професионалната компетентност един млад учител ще трябва да премине през следните етапи:

1. Работа в методически обединения, творчески групи

2.Научноизследователска дейност

3. Иновативна дейност, развитие на нови педагогически технологии

4. Активно участие в педагогически състезания, научни и практически конференции

5. Предаване на собствен опит

Въпреки това, нито един от тези етапи няма да бъде ефективен, ако учителят не чувства нужда да подобри собствената си професионална компетентност. От това следва, че е необходимо да се осигури създаването на благоприятни условия за педагогическо израстване и да се стимулира вътрешната мотивация на младите учители. Проблемът с управленската помощ на младите учители е доста актуален днес.

Започвайки професионална дейност в образователна институция, млад учител трябва да владее свободно педагогически технологии от този тип, като диагностика, целеполагане, прогнозиране, да владее методите и средствата за педагогическо въздействие, уменията за организиране на различни видове студентски дейности , способност за свързване на лични, диференцирани и индивидуални подходи в образователния и възпитателния процес, както и за преодоляване на трудности в общуването с ученици, родители, колеги и администрация.

Всичко е ново: социална роля, нови взаимоотношения с хората. Нова лична ситуация – отговорност за качеството на работата си, очаквания резултат от учители, ученици, родители.

Урокът е най-важното условие за формиране на универсални учебни дейности.

Основното училище е основата на образованието на всеки човек. Днешните младши ученици, разбира се, не приличат на своите връстници през 80-те и 90-те години на ХХ век. Новото поколение са руски граждани с ново мислене, мотивирани към иновативно поведение. Ето защо е важно да се формира у по-младия ученик такава ключова компетентност като „способността да се учи“.

В тази връзка към руската образователна система започнаха да се налагат други изисквания. И така, в началното образование най-важната задача е формирането на универсални образователни дейности - способност за самостоятелно усвояване на нови знания и умения. Специално място в прилагането на Федералния държавен образователен стандарт се отделя на формирането на универсални образователни дейности (UUD).

Универсалните учебни дейности са разработени от група психолози под ръководството на член-кореспондент на Руската академия на образованието, професор от Московския държавен университет A.G. Асмолов. Методологическата и теоретична основа на UUD е системно-деятелният подход на L.V. Виготски, A.N. Леонтиев, П.Я. Галперин, Д.Б. Елконина, A.V. Запорожец, В.В. Давидов. Авторите на стандартите от второ поколение считат UUD като предоставяне на студента с възможност да действа самостоятелно, докато получава образование.

Универсалните учебни дейности (UCA) са разделени на 4 групи: регулаторни, лични, комуникативни и когнитивни.

Задачата на учителя е да създаде условия за формиране на UUD на всеки етап от урока и да определи кои от методите са най-ефективни, да разбере каква е ролята на учителя и ученика на всеки етап от урока, да обмислете система от въпроси и задачи, които допринасят за формирането на UUD.

Етапи на урока, които допринасят за формирането на горния UUD:

Етап 1 - актуализиране на основни знания

2 етап - формулиране на образователния проблем

Етап 3 – формулиране на проблема, планиране;

Етап 4 - откриването на нови знания;

Етап 5 - прилагане на нови знания

Етап 6 - размисъл

Когато проектира всеки урок, учителят трябва да планира формирането на UUD: той трябва да научи децата да си поставят цели и да търсят начини за постигането им; показват постиженията на детето в сравнение с ранните му постижения; да включи учениците в откриването на нови знания; учат как да работят в групи; преподава самопроверка; въвеждат различни източници на информация, използвани за търсене на знания; научете се да избирате критерии за оценка; научете се да защитавате собственото си мнение и да уважавате мнението на другите; да преподава сътрудничество между ученици и учител. Учителят трябва да помни, че обучението, в съответствие с Федералния държавен образователен стандарт, трябва да бъде изградено като процес на „откриване” от всеки ученик на специфични знания. Ученикът не го приема в завършен вид, а дейността в урока трябва да бъде организирана по такъв начин, че да изисква от него усилия, размисъл, търсене.

И така, ученикът трябва да бъде господар на своята дейност: да поставя цели, да решава проблеми, да носи отговорност за резултатите. За да се справи с всяка задача, ученикът овладява универсални учебни дейности.

Новият стандарт е ориентиран към резултатите. Сега ще се вземат предвид не само знанията, уменията и способностите по предметите, но и интердисциплинарните и лични резултати, тоест развитието на конкретен ученик, като се вземат предвид индивидуалните възрастови, психологически и физиологични характеристики, ученикът става активен участник в учебния процес и не просто слуша учителя, който разказва нов материал, а се учи сам да придобива знания.

Ако промяната не се управлява, тя все пак ще се случи, независимо дали ни харесва или не. Това просто не е фактът, че те ще бъдат точно такива, каквито искаме. Управлението има за цел именно да преведе системата в желаното за нас състояние. Да работим в подходящи за нас условия. Да правим това, което ни харесва. Да получават удовлетворение от работата си, а не изтощителна умора и раздразнение.

литература

1. Корешкова М. Н., Рижевская М. А. Формиране на професионална компетентност на младите учители [Текст] / М. Н. Корешкова // Млад учен. - 2016. - бр.24. — С. 466-469.

2. Игнатиева Л. В. Педагогическа подкрепа за формирането на млади специалисти в образователните институции на СПО [Текст] / Л. В. Игнатиева // Научно-методическо електронно списание "Концепция". - 2016. - Т. 19. - С. 108-111.

Развитието на професионалните компетенции е непрекъснат процес, който спомага за поддържане на високо ниво на професионализъм на персонала. Разберете кои методи и модели се считат за най-ефективни и ефикасни.

От статията ще научите:

Основата на развитието е подобряването на личните способности на служителя. Под компетентност се считат професионалните качества, които помагат за решаването на определен кръг от задачи, възложени на персонала. Съвкупността от знания и опит е в основата на компетентността.

Нивото на развитие на професионалните компетенции зависи от семантичния обхват на понятието:

модели на професионално поведение, умения без определено ниво обхваща цялата гама от работа с прости стандарти. Списъкът с показатели за поведение за всички видове професионални качества включва основните функционални роли на всички служители без изключение;

Какви методи за оценка на персонала трябва да се използват за определяне на необходимото ниво на развитие на професионалните компетенции

За да бъде успешен, когато работи в определена организация, служителят има редица модели на компетентност. Извършва се системна оценка на методите за развитие на професионални компетенции, като се вземат предвид основните показатели. Корпоративните компетенции са от съществено значение за целия работещ персонал. Ръководството ще се изисква от ръководителите на компанията. Специфичните компетенции се основават на изпълнението на високоспециализирана функция.

Марина Веселовская,
Мениджър планиране на приемственост и развитие на персонала в Efes Rus в Русия

Защо развитието на професионалните компетенции на персонала е спешна нужда за една компания? Как да развием професионални компетенции у служителите след 45?

С бързото развитие на технологиите и нестабилността на пазара бизнесът трябва бързо и ефективно да реагира на случващото се. Високото ниво на професионална компетентност на служителите излиза на преден план в тази ситуация, така че развитието на компетенциите в Efes Rus е една от стратегическите цели на компанията.

Като се вземе предвид разработеният модел, беше изграден най-ефективният метод за оценка на центъра за оценка. В практиката често се използват интервюта, базирани на компетенции. Когато оценява кандидатите за позиция, наемателят често взема предвид само зоната на способностите и практически не обръща внимание на нуждите.

В резултат на това за вакантна позиция се приема кандидат, който е професионално обучен, притежава необходимото ниво на знания, умения и опит. Но вече в началния етап на адаптация става очевидно, че служителят не е доволен от получената позиция, работи бавно и показва признаци на апатия. Каква е причината? Фактът, че личните нужди и очаквания не бяха взети предвид. Психологически служителят не е готов за възложените му задължения.

Когато оценявате кандидат, си струва да вземете предвид неговите нужди

Методика за развитие на професионалната компетентност

Трябва да се има предвид, че в началния етап е важно правилно да се подбере персонал. И само на следващите етапи на управление да се помисли кои методи ще станат най-ефективни. Ако някои служители се нуждаят само от обучение или семинар, за други е рационално да се използват класически методи, базирани на изучаване на теория и практика.

На какво се базира моделът за развитие на професионалните компетенции?

Моделът се основава на създаването на набор от съответни компетенции, знания, умения и способности, необходими за успешното изпълнение на професионалните дейности на персонала. В основните методики такива фактори се описват като индикатори за поведение.

Разработването на методи за развитие на професионалната компетентност се извършва на няколко етапа:

на подготвителния етап те планират проект, поставят цели, задачи, създават екип за събиране и последващ анализ на информация;

на следващия изработват модел на необходимите умения и способности, избират критерии за изпълнение, правят критериен подбор, техника за анализ, събират информация, проверяват валидността на самия проект;

Следващата стъпка е пускането на модела в експлоатация.

Методите за развитие включват:

• получаване на поведенчески примери чрез интервюта, служителите са помолени да се съсредоточат върху критични ситуации, да говорят за това как са се справили със задачите, какви умения са били необходими в процеса на работа при стрес;
• докато работят с група експерти, те обсъждат личностните характеристики на всеки работещ служител;
• в библиотеката от компетенции се въвежда информация от статистически анализ, развиват се и се пускат в действие компетенциите, необходими в условията на съвременния производствен процес;
• методът на репертоарните мрежи определя нивото на компетентност на високопрофесионалните специалисти, работещи във фирмата;
• използвайки анализа на работните задачи, те определят спецификацията на поставените задачи, установяват нивото на когнитивните умения;
• на последния етап се извършва директно наблюдение с писмена фиксация на основните показатели на поведението.

Развитие на професионалната компетентност на учителя като фактор за подобряване на качеството на образованието в контекста на въвеждането на второ поколение на Федералните държавни образователни стандарти.

Бих искал да започна речта си с думитебритански професор, лидер на образователната реформа в Обединеното кралство Майкъл Барбър: « Качеството на образователната система не може да бъде по-високо от качеството на учителите, работещи в нея.”

Традиционно образователната система се фокусира върху знанието като цел на ученето. Според обема на придобитите знания от абсолвентите беше оценена работата на преподавателския състав на училището. Трансформациите на руското общество като цяло и на училището в частност доведоха до промяна в изискванията към ученика. "Знаещият възпитаник" е престанал да отговаря на изискванията на обществото. Имаше търсене за „умел, креативен възпитаник“.

Ето защо основната посока на работа в училището днес е развитието на професионалната компетентност на учителя, който умее умело да организира дейността на учениците, да предава на учениците определен обем знания, за да овладее способностите си за активни действия. Качеството на обучението на учениците зависи от качеството на работата на учителя.

Бих искал да насоча вниманието ви към различни подходи към дефиницията на професионалната компетентност.

В тълковния речник на С. И. Ожеговкомпетентност се определя като характеристика на знаещ, знаещ, авторитетен специалист във всяка област. Според доктора на педагогическите науки Вадим Николаевич Введенскипрофесионална компетентност на учител не се свежда до набор от знания и умения, а определя необходимостта и ефективността от прилагането им в реалната образователна практика.

Въпреки неяснотата на представените подходи, професионалнокомпетентен може да се посочи учител, който на достатъчно високо ниво извършва педагогическа дейност, педагогическа комуникация, постига постоянно високи резултати в обучението и възпитанието на учениците.

Развитие на професионалната компетентност - това е развитието на творческа индивидуалност, формирането на податливост към педагогически иновации, способност за адаптиране към променяща се педагогическа среда.

Въз основа на съвременните изисквания към учител, училището определя основните начини за развитие на неговата професионална компетентност:

Разширена система за обучение.

Атестиране на преподавателския състав за съответствие с длъжността и квалификационната категория.

Самообразование на учителите.

Активно участие в работата на методически обединения, учителски съвети, семинари, конференции, майсторски класове. Търсени форми на методическа работа са теоретични и научно-практически конференции, сборове, конгреси на учителите.

Владеене на съвременни образователни технологии, методи на преподаване, педагогически средства и непрекъснатото им усъвършенстване.

Овладяване на информационни и комуникационни технологии.

Участие в различни конкурси, изследователски работи.

Обобщаване и разпространение на собствен педагогически опит, създаване на публикации.

Тези направления се реализират от методическата служба на училището, която включва: педагогически съвет, методически съвет, училищни методически обединения, проблемни групи.

Те позволяват да се подобри качеството на съвременния урок и такива форми на работа с учители като:

тематични учителски съвети

инструктивно-методически срещи на методическа тема

открити уроци на общинско и училищно ниво

вътре училищни методически семинари

Специална роля в процеса на професионално самоусъвършенстване на учителяиграе своята иновативна дейност . В тази връзка формирането на готовността на учителя за това е най-важното условие за неговото професионално развитие.

Ако е достатъчно учителят, работещ в традиционната система, да овладее педагогическата техника, то за преминаването към иновативния режим решаваща е готовността на учителя за иновация.

Иновативната дейност на учителите в училището е представена от следните области: въвеждане на Федералния държавен образователен стандарт, разработване на съвременни педагогически технологии, апробация на учебници от ново поколение.

Трябва да се отбележи, че нито един от изброените методи няма да бъде ефективен, ако самият учител не осъзнае необходимостта от подобряване на собствената си професионална компетентност. Има два начина за осъществяване на професионалното развитие на учител:

– чрез самообразование;
- поради съзнателното, доброволно участие на учителя в организираните от училището прояви.

Развитието на професионалната компетентност е развитие на творческа индивидуалност, готовност за педагогически иновации. Социално-икономическото и духовното развитие на обществото пряко зависи от професионалното ниво на учителя. Промените, настъпващи в съвременната образователна система, налагат повишаване на квалификацията и професионализма на учителя, т.е. на неговата професионална компетентност. Основната цел на съвременното образование е да задоволи настоящите и бъдещите потребности на индивида, обществото и държавата, да подготви разнообразна личност на гражданин на своята страна, способна да се адаптира в обществото, да започне работа, да се самообразовани и - подобрение. А квалифициран, креативно мислещ, способен да образова човек в модерен, динамично променящ се свят, учителят е гарант за постигане на целите.

Ясно е, че решаването на основните задачи на общото образование зависи преди всичко от професионалната компетентност на учителите - основните изпълнители на изискванията на Федералния държавен образователен стандарт. Едно е ясно, че само учители с висок професионализъм могат да образоват човек с модерно мислене. В същото време понятието „професионализъм” включва и личностния потенциал на учителя, неговите вярвания, нагласи, в почтеност, даващи висококачествени образователни резултати.

В съвременните условия изискванията за професионалната компетентност на учителя се налагат не само от новия образователен стандарт, но и от ВРЕМЕТО, в което живеем. И всеки учител е изправен пред трудна, но разрешима задача – „да бъде навреме“. За да се случи това, всеки, който е избрал професията на учител, трябва периодично да си припомня много важните и правилни думи на руския учител, основателя на научната педагогика в Русия Константин Дмитриевич Ушински, с които ще завърша речта си:„По отношение на обучението и възпитанието, в целия училищен бизнес, нищо не може да се подобри без ръководителя на учителя. Учителят живее, докато учи. Щом спре да учи, учителят в него умира.”

Днес съществуват шест психологически подхода за промяна на поведението и психологическите качества на учителя: терапевтичен, поведенчески, хигиеничен, динамичен, социално-психологически и хуманистичен (вижте:).

В терапевтичен подходучителите и децата се третират като пациенти (клиенти). Терапевтичният подход се основава на теорията и практиката на психоанализата на различните нейни представители.

(3. Фройд, К. Г. Юнг, А. Адлери т.н.). Задачата на психолога в този случай е да провежда психоаналитична работа за разрешаване на личните проблеми на своите клиенти. Преодоляването на личните проблеми позволява на учителя да възприема адекватно себе си и другите и творчески да се реализира в личния си живот и в професията. В процеса на анализа се разкриват дълбоки лични мотивации на клиента, разкриват се детските страхове и комплекси, натрапени в несъзнаваното. Неадекватността на действията на учителя се разглежда от психоанализата като следствие от нереагирала психическа травма, получена в детството и прави учителя неспособен да възприеме обективно реалността. Ето защо най-често тактиката на психоаналитиците се свежда до факта, че клиентите се връщат в детството, обсъждайки с тях ситуациите на появата на стереотипи за реакция и формирането на защитни механизми. След такава работа учителят е в състояние да приеме социално неодобрените качества и чувства и да ги интегрира в структурата на личността. В крайна сметка това позволява на учителя да бъде по-внимателен към чувствата и действията на децата, да намира общ език с тях и да установява емоционално значими взаимоотношения (вижте:). Пример за това са психоаналитичните групи за самопомощ, кръстени на техния основател, психоаналитика Микаел Балинт. Те се формират от хора, чиято дейност е свързана с човешките отношения: учители, лекари, учители в детски градини, социални работници. Занятията се провеждат под ръководството на специално поканен опитен психоаналитик. Участниците споделят проблемите си и съвместно „опипват“ в тях по несъзнателни мотиви. Задачата на лидера е да насочи хода на разговора в правилната посока, но не и да се намесва директно в този разговор. Участниците трябва да останат с усещането, че сами са извършили анализа, за да преживеят емоционално и успешно да обработят съществуващия си проблем (вижте:).

Поведенчески подходнасочва психолога към формиране на уменията и способностите на учителя, необходими за ефективна работа. За това обикновено се извършва функционален анализ на педагогическата дейност, който дава възможност да се идентифицират задачите на дейността, видовете действия, съответстващи на тях, и уменията, необходими за това. За да може учителят да овладее необходимите умения, те използват обучителни форми на работа, които позволяват „модифициране на поведението“, основано на засилване на онези техники, които отговарят на определен нов стандарт на овладяване. Формирането на необходимите умения може да се случи и в процеса на социално обучение (според А. Бандура). В този случай учителите, посещавайки уроци и уроци на по-опитни колеги, могат да имитират техниките, които виждат, като ги добавят към своя репертоар от педагогически методи. Важна роля в поведенческия подход играе системата от награди и наказания, която стимулира усъвършенстването на професионалните умения на учителите. Един от управленските механизми за развитие на професионалните умения на работниците в образователната индустрия е атестацията, по време на която се определя квалификационната категория на учителя.

цел хигиенен подходсе счита за превенция на психичното здраве в училище. Има шест аспекта на психичното здраве, върху които психологът може да се съсредоточи, когато работи с учител:

• 1) положително отношение към себе си;
• 2) оптимално развитие, израстване и самоактуализация на личността;
• 3) ментална интеграция;
• 4) лична автономия;
• 5) реалистично възприемане на околната среда;
• 6) способност за адекватно въздействие върху околната среда.

Голям проблем на съвременната образователна система е синдромът на "емоционално изгаряне" на учителите, който се проявява в депресивно състояние, чувство на умора, празнота, липса на енергия, загуба на способност да се виждат положителните резултати на нечия работа, негативно отношение към работата и живота като цяло. Проучването на Н. В. Клюева разкрива следните причини за „синдрома на изгаряне“ сред учителите:

• - напрежение и конфликти в професионалната среда, липса на подкрепа от страна на колегите;
• - монотонността и нетворческия характер на работата, когато не са създадени условия за себеизява на учителя, за експериментиране и иновация;
• - инвестиране в работата на големи лични ресурси с недостатъчно признание и положителна оценка от другите;
• - постоянен стрес поради липса на препитание;
• - конфликтът между реалността и идеалния педагогически модел на поведение, който учителят е разработил (желанието да контролираш емоциите си, да бъдеш равен с всички и т.н.);
• - работа без перспективи, невъзможност за изграждане на професионална кариера в условията, в които работи учителят;
• - немотивирани ученици, резултатите от работата с които не са „видими”;
• - неразрешени лични конфликти на учителя, преживяване на собствената му малоценност.

Според Н. А. Аминов устойчивостта към развитието на синдрома на „емоционално изгаряне“ зависи от дейността на фронтално-лимбичната система на човек, която контролира и регулира емоционалните състояния на човек. Качеството на силата/слабостта на нервните процеси зависи от дейността на тази система, която определя издръжливостта на човек при нервно-емоционален стрес.

Основният метод на работа в хигиенния подход е консултирането на учителите и обучението им на методи за психологическо самоусъвършенстване и релаксация. Също така, груповите методи за автообучение, организационни и управленски методи могат да се използват за преразпределение на учебното натоварване, за преглед на функционалните отговорности на учителя.

Динамичен подходразглежда професионалното развитие на учителите в процеса на подобряване на взаимоотношенията им. Основа и предпоставка за такава работа е организирането на обучение по професионални умения, по време на което протичат процесите на групова динамика. Фокусирането върху процесите на груповата динамика позволява на учителите, участващи в обучението, да формират чувство за взаимна отговорност, социална активност и инициативност. Желателно е да се използва динамичен подход при работа със социално пасивни учители, които при решаването на професионалните си проблеми разчитат само на администрацията на образователната институция или на висшите органи.

Социално-психологически подходразглежда училището като система, която трябва да бъде реформирана. Основната задача на този подход е развитието на цялата организация като цяло. Обикновено социално-психологическият подход се прилага в дългосрочно обучение, състоящо се от 10 етапа.

На първия етап се решава задачата за повишаване на психологическата култура на учителите чрез комуникативно обучение. При втория основният въпрос е за бизнес взаимоотношенията на членовете на преподавателския състав. Обсъждат се въпросите за поставяне на целите в работата на учителя и методите и начините за постигането им. Има три групи цели: 1) интересите на организацията; 2) лични интереси на учителите; 3) целите на групата (вътрешна стабилност, последователност на позициите на всички членове, комфортен микроклимат). Третият етап е посветен на запознаване с диагностичните методи и развиване на различни умения: прехвърляне на информация, фиксиране на цели, организиране на бизнес комуникация и др. Четвъртият етап е провеждането на „мозъчна атака” и групови дискусии. На петия и шестия етап се разработват нови начини на поведение в лабораторията чрез моделиране и ролева игра. Последните четири етапа са свързани с организиране на помощ на учителите при пренасяне на модели на поведение, усвоени в лабораторни условия, в реалната практика на училището (вижте:).

Важен компонент на всяко обучение са задачи за проектиране на компоненти на урока и индивидуални творчески упражнения. А. А. Востриков, който разработва технологията на продуктивното обучение в началното училище, пише, че за да овладее съвременната педагогическа технология, учителят трябва да може да дизайнобразователен процес и реализирайте своя проект. Дизайн,следователно това е най-важната професионална способност, необходима за осъществяване на творческото обучение. Тази форма на работа с учителите дава възможност да се интегрират всички методи и техники, достъпни за учителите, да се адаптират към характеристиките на учебния материал, да се оценяват, като се вземат предвид дидактическите възможности и да се тестват практически методите за организиране на трите етапа на обучение. дейност.

Хуманистичен подходв работата на психолог с учители, тя включва разчитане на самостоятелно, свободно самоусъвършенстване на учителя, който трябва да създаде необходимите условия за това.

Л. М. Митина идентифицира два възможни модела на поведение на учителя: адаптивенповедение и модел на професионал развитие.

С адаптивното поведение учителят подчинява професионалната си дейност на външни обстоятелства под формата на социални изисквания, очаквания и норми. Учителят се адаптира към изискванията на администрацията, родителите, индивидуалните особености на учениците. Той използва като правило постулата за икономия на силите и прилага разработените алгоритми за решаване на педагогически ситуации. В основата на адаптивното поведение е ниското ниво на развитие на самосъзнанието на учителя, който е „вътре” в най-професионалната работа и е способен само на отделни фрагменти и характеристики на тази работа, а не на работата като цяло.

Модел на професионално развитие: учителят се фокусира преди всичко върху стратегията за личностно развитие, която му позволява да решава ценностни и морални проблеми, да влияе активно на околната среда и, ако е необходимо, да й се противопоставя. Моделът за професионално развитие на учителите съответства на хуманистичен подходкъм изграждането на педагогическия процес. Важни условия за личностното развитие на учителя са неговата относителна самостоятелност и правото да решава самостоятелно въпроси, свързани със съдържанието, методите и формите на обучение. Това му дава възможност за творчески решения на педагогически ситуации. В основата на професионалното развитие е развитието на самосъзнанието от сравняване на своето „аз“ с друг човек до сравняване на себе си със себе си и своето „аз“ с „висшия аз“. Знания за вашето „висше АЗ СЪМ"учителят получава в процеса на експериментиране, творчество, което е акт на лична "самоактуализация" (според Н. А. Бердяев). Създавайки, учителят разширява обхвата на осъзнаване на себе си, своето място в живота, конфликтира с възможността за самореализация в професионалните дейности. Това противоречие предизвиква необходимостта от пълно осъзнаване на собственото си творческо „аз“. Така, развивайки самосъзнанието на учителя, въвеждайки го в ситуацията на творчество и организирайки неговата „вътрешна” рефлексия, е възможно да се формира у него творческа потребност и по този начин да се подготви за работа в новите съвременни условия.

Въпроси и задачи за самопроверка

• 1. Кои са основните задачи на работата с учителите в терапевтичния подход.
• 2. Какви методи и техники се използват при работа с учители в поведенческия подход?
• 3. Какви фактори и условия допринасят за поддържане и укрепване на психичното здраве на учителя?
• 4. Какви цели и задачи се поставят при провеждането на групови обучения за професионални умения?
• 5. Назовете външните и вътрешните условия, необходими за професионалното саморазвитие на учителя.

Основна литература

• 1. Митина, Л. М.Психология на професионалното развитие на учителя / Л. М. Митина. - М., 1998 г.
• 2. Педагогическа психология: Учебник за студенти от висши учебни заведения / Изд. Н. В. Клюева. - М., 2003 г.

допълнителна литература

• 3. Аминов, Н.А.Диагностика на педагогическите способности / Н. А. Аминов. - М.; Воронеж, 1997.
• 4. Бердяев, Н.А.Екзистенциална диалектика на божественото и човешкото / Н. А. Бердяев. - Париж, 1931г.
• 5. Востриков, А.А.Теория и технология на продуктивното обучение в началното училище: Реферат на дисертацията. дис. ... д-р пед. Науки / А. А. Востриков. - Ярославл: ЯГПУ, 2001.
• 6. Клюева, Н.V.Технология на работа на психолог с учител / Н. В. Клюева. - М., 2000 г.
• 7. Митина, Л. М.Управлявайте или потискайте: изборът на стратегия за професионалния живот на учител / Л. М. Митина. - М., 1999.
• 8. Фигдор, Г.Психоаналитична педагогика / Г. Фигдор. - М., 2000 г.

Прилагането на системния подход включва анализ на ключови понятия: педагогическа система, структура, средства, състояние, избор на основни концепции за създаване на система за управление за развитие на професионалната компетентност на учителите.

Известно е, че системата е ред в подреждането и взаимосвързаността на действията, като нещо цяло, което представлява правилно подредени и взаимосвързани части. Н. В. Кузмина разглежда системата от гледна точка на нейното приложение в педагогическите изследвания като функционираща структура, дейността на която е подчинена на определени цели. Ф. Ф. Королев определя системата като комплекс от взаимодействащи елементи, като набор от обекти заедно с връзките между тях и техните атрибути.

Системата е интегрален обект, в който стабилен ред на взаимосвързаност на елементите формира вътрешна структура и комплекс от елементи в нея е във взаимодействие. Структурата на функциониращ обект, определена от целите, поставени от обществото, отразява естеството на взаимодействието на системата с околната среда.

В научната литература понятието "структура" се тълкува по различни начини. Структура - структурата и вътрешната форма на организация на системата, действаща като единство от стабилни връзки между нейните елементи, както и законите на тези взаимодействия. В. Н. Николаев и В. М. Брук представят структурата като форма на някакъв обект под формата на съставни части, съвкупност от всички възможни връзки между подсистеми и елементи в системата и връзки между тях.

Педагогическата система се характеризира с цялостност, взаимодействие на елементи, връзки и взаимоотношения, които определят структурата на системата.

Елементи на педагогическата система според В. П. Беспалко:

студенти;

Целите на образованието (общо и частно);

Образователни процеси;

учители;

Организационни форми на учебно-възпитателна работа.

Учителят е основният компонент на педагогическите системи "училище", "педагогически процес", "методически процес", "иновативен образователен процес". В зависимост от основните педагогически концепции на образователната практика се променят мястото, ролята и характера на педагогическата дейност. Откроихме общите, исторически развити функции на учителя и тези, които се дължат на спецификата на културно-историческата ситуация.

Предмет на педагогиката са обективните закономерности на конкретно-историческия процес на възпитание, органично свързани със законите на развитието на обществените отношения, както и реалната социална и образователна практика на формирането на младите поколения, особеностите и условията на организацията на педагогическия процес. Следователно предметът на педагогиката има двоен характер: от една страна, той изучава моделите на образование, от друга страна, практическо решение на проблема за организиране на образованието, възпитанието, обучението.

Извършвайки педагогически дейности, учителят осигурява изпълнението на задачи, свързани с организацията на педагогическия процес като цяло, образователната и познавателната дейност на учениците, образователните отношения, основани на спазването на основните закони и модели на педагогическата наука. Отчитането на моделите допринася за оптималното решаване на педагогически проблеми. Известно е, че закономерността в социалните явления се разбира като обективно съществуваща, необходима, повтаряща се връзка между явления и процеси, насочена към тяхното развитие.

Ю.К. Бабански идентифицира следните основни модели на образователния процес 30, с. 264]:

Образованието естествено зависи от потребностите на обществото, от неговите изисквания за всестранно развитие на личността, както и от реалните възможности на обучаемите;

Процесите на обучение, възпитание и общо развитие са естествено свързани помежду си в цялостен педагогически процес;

Процесите на преподаване и учене са естествено взаимосвързани в един цялостен учебен процес;

Активността на учебната дейност на учениците естествено зависи от наличието на познавателни мотиви у учениците, от използваните от учителя методи за стимулиране на ученето;

Методите и средствата за организиране на учебно-познавателната дейност, контрола и самоконтрола естествено зависят от задачите, съдържанието на обучението и реалните възможности за обучение на учениците;

Формите на организация на обучението естествено зависят от задачите, съдържанието и методите на обучение;

Ефективността на учебно-възпитателния процес естествено зависи от условията, в които протича (учебно-материални, хигиенни, нравствено-психологически, естетически и времеви);

Оптималната организация на учебния процес естествено осигурява максимално възможни и трайни резултати от обучението в определеното време.

От своя страна „оптимално“ означава „най-доброто за дадените условия по отношение на определени критерии“. Ефективността и времето могат да действат като критерии за оптималност.

Ефективността на педагогическата дейност се определя въз основа на установяване на връзката на комплекса от нейните резултати с ресурсните разходи, като се отчита тяхното съответствие със социалния ред, тенденциите на развитие, условията на изпълнение. Съответно ефективността като качествен показател за дейността може да бъде висока, средна и ниска. Оптималният резултат не означава най-добрия като цяло, а най-добрия: а) за дадени конкретни условия и възможности за обучение и образование; б) на този етап, тоест въз основа на действителното ниво на знания и морално възпитание на конкретен ученик; в) въз основа на характеристиките на личността на ученика, реалните му възможности; г) отчитане на реалните умения, способности, характеристики на конкретен учител или екип от учители.

Оптимизирането на образователния процес се разбира като целенасочен избор от учителите на най-добрия вариант за изграждане на този процес, който осигурява максимално възможна ефективност при решаване на проблемите на обучението и възпитанието на учениците в определеното време.

Ефективното решаване на педагогически проблеми зависи от ясно определена цел. Целта е очаквания резултат от дейността на индивид, група хора. Съдържанието на целта до известна степен се определя от средствата за нейното постигане. Човек си поставя цел въз основа на нужди, интереси или осъзнаване и приемане на задачите, които хората си поставят поради социални връзки и зависимости. При поставянето на цели важна роля играят мисленето, въображението, емоциите, чувствата, мотивите на поведение.

К. Д. Ушински смята правилната дефиниция на целта на образованието за „най-добрия пробен камък на всички философски, психологически и педагогически теории, далеч от безполезен в практическо отношение“.

КАТО. Макаренко заявява, че „ако няма цел за екипа, тогава е невъзможно да се намери начин да се организира“ и че „нито едно действие на учителя не трябва да стои встрани от поставените цели“.

При поставянето на цел е необходимо тя да се разглежда не само като краен резултат от дейността на учителя, образователната система, но и като психичен процес, който действа като регулатор на неговата дейност. В тази връзка от голямо значение е умението на учителя да предвиди педагогическия процес и неговите резултати. В превод от латински антиципация (anticipatio) означава „предчувствие, предсказване на събития, предварително подготвена идея за нещо“. Очакването е способността (в най-широк смисъл) да се действа и да се вземат определени решения с определена времево-пространствена преднина и предвиждане по отношение на очаквани събития и резултати от дейността, включително интелектуалност. Очакването обхваща различни аспекти от живота на субекта, както в процеса на обучение, така и в професионалните дейности.

Учителят - субект на професионална дейност - прилага педагогически насоки, насочени към развитието на детето, като проектира собствените си дейности и дейностите на детето в конкретни ситуации, отразяващи собствения му педагогически опит.

Промяната на ценностните ориентации на образованието, преходът към хуманистична образователна парадигма осигуряват решаването на две различни групи задачи. От една страна са поставени задачите за осигуряване на учениците да постигнат необходимото ниво на образование, начална и функционална грамотност, готовност за живот и труд в условията на съвременната цивилизация. От друга страна има задачи, свързани със създаването на развиваща среда в образователните институции като условие учениците да овладеят механизмите на саморазвитие, способностите на учениците да вземат решения на базата на свободен и съзнателен избор, овладяване на стратегии за активна трансформация. дейност, основана на отговорното отношение на учениците към природата, хората, културните ценности, себе си. Тези обстоятелства налагат промяна в позицията на ученика в образователния процес. Субект на педагогическата дейност е учителят, а обект е ученикът. Но в процеса на взаимодействие с учителя ученикът има свои собствени „инструменти“ на труда, способен е както да приеме неговите нагласи, така и да им се противопостави, да постави и реализира своите цели на учебна и образователна дейност. Следователно ученикът е и субект на дейност.

Предметът на съвместна дейност в системата „учител-ученик” се определя от нейната цел, като в конкретна насока целта като предвидим резултат от педагогическия процес може да се характеризира със следните показатели:

Създаване на педагогически условия за формиране на познавателни интереси и психическа самостоятелност на учениците чрез участието им в аналитични изследователски, преобразуващи и практически дейности;

Осигуряване на условия за самореализация на професионално компетентен учител (и те се създават на основата на професионално компетентно управление);

Постигане на необходимото ниво на овладяване на знанията от учениците, тяхната готовност за самообучение;

Формиране на готовност на учениците за самообразование, самоусъвършенстване, адаптация в живота (ценностни ориентации).

Движещите сили на формирането, възпитанието и развитието на растящия човек като субект на дейност са противоречията, които възникват в живота му между стремежите и възможностите за тяхното удовлетворяване, между предвидения в труда резултат и неговите реални показатели.

Един от основните показатели за заинтересованите взаимоотношения в системата „учител-ученик” е личността на самия учител, неговите професионални умения, нивото на педагогическото му творчество, воля и характер. В процеса на прилагане на обратна връзка учителят показва способността да прониква във вътрешния свят на учениците, да прогнозира техните дейности, тоест да вижда себе си през очите на децата.

Ефективното изпълнение на поставените цели зависи до голяма степен от концентрирано внимание към проблемите на обучението и възпитанието. В същото време на преден план се извежда формирането на познавателни интереси и умствена самостоятелност на учениците, а успешното осъществяване на процеса е невъзможно без постоянното усъвършенстване на педагогическите умения на учителя, нарастването на неговата професионална компетентност.

В. А. Сухомлински отбелязва: „Овладяването на преподаването не означава, че преподаването, овладяването на знания е лесно за учениците... Напротив, умствената сила се развива, ако ученикът среща трудности и ги преодолява самостоятелно. Стимулът за активна умствена дейност е самостоятелното изучаване на факти, явления, извършено под ръководството на учител.

Обмисляйки процеса на оптимизиране на управлението на образователния процес, предвиждайки начини за постигане на по-добър резултат, е необходимо да се вземе предвид нивото на постигнатото и в същото време да се очертаят перспективите за подобряване и постигане на нови показатели за качество. . Това изисква овладяване на методите на научно обоснован анализ. Там, където няма анализ на изминатия път, където няма обосновани резултати, не може да има научен подход към управлението. Само в тясна връзка с науката, преосмисляйки нейните основни идеи и ги прилагайки в ежедневната практика, учителят ще може да анализира, прогнозира, коригира както собствените си дейности, така и дейностите на учениците.

Изучаването на педагогическата дейност като условие за формиране и стимулиране на развитието на професионалната компетентност предвижда дефинирането на редица понятия, отразяващи нейните качества, техния сравнителен анализ и дефинирането на мястото и ролята на категорията "професионална компетентност". ". В съвременната педагогическа наука и практика не се обръща достатъчно внимание на проблема за професионалната компетентност. И ако е дадено, то в идентификация с понятията "професионализъм" и "умение". Според речника на S.I. умението на Ожегов - умение, притежаване на професия, трудови умения; високо изкуство в някаква област.

Педагогическото съвършенство може с право да се разглежда и като най-високо умение на учителя, и като изкуство, и като съвкупност от личните му качества, и като ниво на педагогическото му творчество. Педагогическото съвършенство е налице там, където учителят постига качествени показатели при най-ниска цена на своя труд и труда на своите ученици, а също и когато учителят и неговите ученици изпитват удовлетворение и радост от успеха в съвместни дейности. Разбира се, педагогическото умение се крие в творческото използване на методи и техники за преподаване, възпитание и развитие на учениците и преди всичко в методите на взаимодействие учител-ученик и в целенасоченото прилагане на обратна връзка в урока чрез оптимизиране на процеса на педагогическа дейност.

Под оптимизацията на образователния процес е обичайно да се разбира обосновката, подбора и прилагането на система от мерки, които позволяват на учителя да получи най-качествени резултати при дадени специфични условия с най-малко време и усилия на учители и ученици. Следователно е легитимно педагогическото умение да се разглежда като професионална способност за оптимизиране на всички видове образователен процес, насочен към личностно развитие.

И. А. Зязюн дава дефиниция на педагогическото умение от гледна точка на личностно-деятелния подход. Педагогическото умение е комплекс от личностни черти, който осигурява високо ниво на самоорганизация на професионалната педагогическа дейност. Има четири елемента на педагогическото умение: хуманистична насоченост, професионални знания, педагогически способности, педагогическа техника. Структурата на посочените елементи (или компоненти) изглежда както следва:

Хуманистичната ориентация е интереси, ценности, идеали;

Професионалното знание се определя от проникването в предмета на дейност, в методиката на неговото преподаване, в педагогиката и психологията;

Педагогическите способности включват: общуване (настройка към хората, добронамереност, общителност); перцептивни способности (професионална бдителност, емпатия, педагогическа интуиция); динамизъм на личността (способност за волево влияние и логическо убеждаване); емоционална стабилност (способност за контрол върху себе си); оптимистично прогнозиране; креативност (способност за креативност).

Педагогическата техника се проявява в способността да се управлява себе си (овладяване на тялото, емоционално състояние, техника на говорене), както и способността за взаимодействие (дидактически, организационни умения, владеене на техниката на контактно взаимодействие).

В научния апарат постоянно се срещат понятията "професионализъм", "усъвършенстване на професионализма". В кратък психологически речник, редактиран от М. и Дяченко, Л. А. Кандибович, професионализмът е представен като висока готовност за изпълнение на задачите на професионалната дейност. Професионализмът дава възможност да се постигнат значителни качествени и количествени резултати от труда с по-малко физически и умствени усилия въз основа на използването на рационални методи за изпълнение на работни задачи. Професионализмът на специалиста се проявява в системното повишаване на квалификацията, творческата активност и способността за продуктивно посрещане на нарастващите изисквания на общественото производство и култура.

Понятието "професионализъм" в педагогическата дейност е дефинирано в специално изследване на И. Д. Багаева. Тя разглежда това понятие като концентриран индикатор за неговата личностна и деятелна същност, обусловена от мярката за реализация на гражданската му отговорност, зрялост и професионален дълг.

Професионализъм на знанието – като основа, основа за формиране на професионализма като цяло;

Професионализъм на общуването – като желание и способност за използване на системата от знания на практика;

Професионализъм на самоусъвършенстване -- динамизъм, развитие на интегрална система. Професионализмът на учителската дейност се осигурява чрез справедлива самооценка и своевременно отстраняване на личностни недостатъци и пропуски в необходимите за учителя знания, разкрити в процеса на педагогическо общуване.

На същото място И.Д. Багаева подчертава взаимосвързаността и взаимозависимостта на тези структурни компоненти. Липсата на един от тях в дейността води до липса на формиране на педагогически професионализъм като такъв и характеризира наличието само на неговите елементи. Въпреки това, в определението за професионализъм, И.Д. На Багаева липсва един съществен компонент - нейните качествени показатели, производителност и ефективност.

На свой ред Н.В. Кузмина отбелязва: „Професионализмът на съвременната педагогическа дейност се състои във въвеждането на елементи от научни изследвания в нея, за да се контролира и самоконтролира мярката за нейната производителност. А продуктивността на дейността на учителя се разглежда като „система и последователност от педагогически целесъобразни действия, свързани с решаването на педагогически проблеми, осигуряващи постигането на желания краен резултат по отношение на всички или по-голямата част от учениците за времето, определено за образователния процес". С други думи, производителността е измеримо умение. Н.В. Кухарев, от друга страна, разглежда професионализма като концентриран индикатор за ефективна мярка за дейност и начини за постигането й. Ефективността на дейностите в това отношение също свидетелства за неговата продуктивност.

Професионализмът включва сложен набор от умения. Н. В. Кузмина се позовава на тях, както следва:

Изследват обекта, процеса и резултатите от собствената си работа;

Формулирайте въз основа на изследвания (т.е. обратна връзка за собственото си изпълнение) педагогически задачи;

- "играе" възможни начини за решаването им, като се вземат предвид ограниченията и предписанията, продиктувани от изискванията към педагогическите системи, условията на мястото и времето на учебния процес;

Планирайте учебни задачи-задачи, отправени към учениците, за да ги издигнете до определено ниво на професионализъм в придобитата професия за целия период на обучение по този предмет;

Концентрирайте всяка задача, която „насърчава” ученика по пътя към овладяване на професията;

Създаване на педагогически подходящи вертикални и хоризонтални взаимоотношения с цел постигане на желания резултат;

Организирайте всеки акт на взаимодействие с ученици, техните родители, обществени организации, техните колеги и администрация, като подчинявате всичко на постигането на желания краен резултат.

В своите проучвания Н. В. Кузмина свързва тези умения с учители и майстори на производствено обучение в професионални училища. Но тъй като са универсални, те са напълно приложими за всички образователни системи.

Педагогическото съвършенство е неотделимо от педагогическия анализ на процеса на подходящи действия на учителя, основан на диагнозата на педагогическата компетентност. В тази връзка същността на понятието диагностика (от гръцки diagnostikos - способност за разпознаване) се определя от нас като решаващ фактор по пътя към педагогическото майсторство и професионализъм, т.е. като методология за цялостно изследване на процес и резултати от педагогическата дейност.

Професионалната компетентност на учителя е понятие, близко до педагогическото умение, но понятието за педагогическо умение в този контекст е по-широко, тъй като в професионалната дейност на учителя неговите лични качества не винаги взаимодействат в педагогическата дейност: обръща се основно внимание към методи, техники, учебни пособия, възпитание и развитие на учениците. Педагогическото съвършенство се проявява както в нивата на професионална готовност, така и в способността му да решава педагогически проблеми, и в степента на осъзнаване на съвкупността от определени личностни качества, които влияят върху постигането на прогнозираното представяне [22;42].

Структурните компоненти на професионалната компетентност на учителя носят елементи на креативност. В научните трудове няма еднозначно определение на същността на понятието творчество.

В кратък психологически речник творчеството се определя като продуктивна форма на човешка дейност и независимост. Неговите резултати са научни открития, изобретения, създаване на нови музикални и художествени произведения, решаване на нови задачи в работата на лекар, учител, художник, инженер и др.

S.L. Рубинщайн определя творчеството като дейност, която създава нещо ново, оригинално, което е включено в историята на развитието не само на самия творец, но и на науката, изкуството и др. Л. С. Виготски разглежда творчеството като създаване на нещо ново, В. С. Библер като мислене. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров - като най-сложната трансформация на човека от човека, В. Г. Матюнин - като преход от невежество към знание. Ю. А. Самарин определя творчеството като висша форма на човешка дейност и самостоятелна дейност.

Проблемът за творчеството е бил и се занимава с много учени, които характеризират творчеството като търсене на нестандартни решения на педагогически проблеми, тенденция към иновации, като демократизиране и хуманизиране на педагогическото общуване и като процес на развитие на творец и дейност, педагогическо съзнание, въвеждане на науката в практиката.

Няма съмнение, че ефективността на педагогическото творчество се определя от качествени показатели. Те се проявяват в процеса на решаване на много педагогически проблеми: както в представянето на целта на урока, така и в организирането на действията на учениците за приемане на целта на дейността, и в методите и формите на обучение, и в нивата на обучение. формиране на знания на учениците и ориентация в областта на психолого-педагогическите критерии на урока и в отразяването на дейността.

Ю.К. Бабански разглежда творчеството на учителя в урока на четири нива.

Първото ниво се проявява при взаимодействие с класа. В същото време учителят използва обратна връзка, действа според „ръководството“, използва опита на другите, за да коригира дейностите си.

Второто ниво на творчество се определя от оптимизирането на дейностите в урока, започвайки вече с планиране, избор на съдържание, методи и форми на преподаване, които вече са известни на учителя.

Третото ниво се определя като евристично: чрез умелите проблемни въпроси учителят използва творческите възможности на учениците. Учениците, използвайки своите знания, умения, житейски опит, разбират генетичната основа на новите знания.

Четвъртото ниво (най-високото) се проявява, когато учителят е самостоятелен в избора на метода на взаимодействие с учениците: работи с тях в съответствие с тяхното ниво на образование и възпитание.

Въз основа на различни подходи за обосноваване на признаците на творчеството и като се вземе предвид посоката на нашето изследване, е легитимно да се разглежда неговата същност като способността на индивида, осигуряваща неговата активност, независимост, а също и въз основа на неговата вътрешна потребност, пълното връщане на всички духовни сили на човек по пътя на прогнозиране, изграждане и коригиране на продуктивна педагогическа дейност.

Основните характеристики на творчеството са, както следва:

Владеене на методи за научен анализ, синтез, прогнозиране;

Очакване (предваряване) на оптимални резултати в дейността чрез далновидно движение в „неизвестното” („скок” в неоткритата перспектива);

Способността за въплъщаване (въвеждане) на науката в практиката;

Визия за фундаментални идеи като основа (инструментариум) за изпълнение;

Способност за разработване на научни и практически методи (инструменти) за прилагане;

Способността да виждате идеи в опита на други учители, ръководени от които успешно се придвижват към висините на професионализма;

Способността да се използва опита на други учители във връзка с условията на собствената им дейност;

Способността за прогнозиране и екстраполиране на продуктивна педагогическа дейност, създаване на педагогически иновации;

Умение за вземане на оптимални решения в конкретни ситуации: да проявява гъвкавост в педагогическата работа;

Способността за излизане отвъд съществуващата система от знания (разглеждане на явленията от нови ъгли, способност за възстановяване на връзките между явленията, за виждане на общи черти между отделните факти и т.н.);

Способността за противопоставяне на педагогическия консерватизъм, за преодоляване на вредните стереотипи в педагогическата работа и в образованието;

Способност за трансфер на знания в различни педагогически условия.

В структурата на творческия процес се открояват редица допълнителни учителски умения:

Поставяне на въпрос, който изисква креативен отговор (насочен към учителя да види проблемите);

Систематизиране на необходимите знания (собствен или известен опит) за обосноваване на хипотезата;

Визия за стратегията на продуктивната педагогическа дейност (в априорно-апостериорната система: осъзнаване на изходните показатели, предвиждане, екстраполация, прогнозиране на суперзадачи);

Обобщение на знанията под формата на заключения и хипотези (при условия на наблюдение и експеримент),

Подреждане на възникващи идеи под формата на логически и графични структури;

Проверка на степента на стойност на резултатите, получени в различни педагогически ситуации (условия) и в различни педагогически системи.

Така авторите твърдят, че чрез управлението на собствената дейност се осъществява както нейното развитие, така и развитието на професионалната компетентност. В същото време се разграничават два вида управление: нормативно и рефлексивно. При първия управлението на функционирането и развитието на дейностите се осъществява въз основа на нормативен анализ на процеса и неговите резултати, съпоставяне с поставените цели. Във втория, на базата на рефлексивен анализ, който включва съпоставяне на резултатите със собствената идея и процеса на нейното изпълнение.

Повечето от авторите, представящи модели на полипрофесионална компетентност на учителя, разграничават нейните нива според мащаба на обекта, управляван от учителя, рамката на ситуацията, в която се извършва отражението на дейността, естеството на трансформиращите действия [21; 53].

В тази връзка професионалната компетентност се разделя на специална, съответстваща на предмета, практическа педагогическа дейност, и професионална, иновативна компетентност на авторите и изпълнителите на образователни проекти. Първият се описва от цикъла на управление на предметни, психолого-педагогически дейности, вторият - от цикъла на проектантска, програмна и иновационна дейност. Обект на анализ в специалните дейности са целите, процесът на психолого-педагогическо взаимодействие и резултатите от педагогическия процес, иновативно - цялостен образователен процес.

Програмите на цялостен образователен процес се реализират чрез педагогически технологии.

От своя страна, за проектиране на педагогически технологии е необходимо: да се създаде образ-модел на ученик с определени личностни качества; разработват модел на цялостен образователен процес в училище; определят обектите на технологично проектиране; да осъществи проектирането на тези обекти във връзка с предметните методически системи.

Практиката на проектиране на педагогически технологии е осъществима при условие на технологизиране на професионалната дейност на учителя. Въпросът е дали учителите имат готовност (професионална компетентност) да решават проблемите по проектиране, реализиране и изследване на образователния процес. Включването на учител в процеса на създаване на авторски проекти на учебния процес осигурява условия за професионално израстване на учителя.

Фиксираме два вектора на управление на развитието на дейността на учителя и неговата професионална компетентност: развитието на креативността на учителя и разширяването на обхвата на неговата дейност от тяснопредметна към многопредметна. Така управлението на развитието на професионалната компетентност предвижда създаване на условия за формиране и развитие на „нова професионална компетентност”.

Формирането на нова, разбирана като иновативна, компетентност е възможно на основата на развитието на специалната компетентност. Нашето теоретично изследване потвърждава факта, че решаващо условие за развитие на професионалната компетентност е отразяването на педагогическата дейност, насочена към развитие на нейната продуктивност.

Овладяването на механизма на рефлексивния контрол на дейността, нейното развитие се осъществява в дейността. За формирането на рефлексивните способности на учителя, на първо място, рефлексивните процедури трябва да бъдат включени в процеса на подготовка на учебните занятия, организиране на учебната и познавателната дейност на учениците и оценка на резултатите от педагогическия процес. Овладяването на механизмите на рефлексивния контрол може по-късно да се прехвърли към управлението на по-сложни системи, например холистичен образователен процес.

За да може учителят, който управлява педагогическата система, да не стига до резултата чрез опити и грешки в дейността си, за него е важно ясно да разбере откъде да започне ефективна педагогическа дейност, към какво да се стреми и какво трябва да развива в себе си. Това сочат насоките на стратегията на продуктивната педагогическа дейност.

OSPD са референтен стандарт, който позволява да се организира управлението на развитието на специфични за предмета практически и иновативни дейности на учителя.

На ниво практическа педагогическа дейност в педагогическия процес се осигуряват условия за постигане на неговите резултати (познавателен интерес и умствена самостоятелност на учениците). Основните средства за осъществяване на практически продуктивни дейности са личните качества на учителя, неговите умения, нивото на развитие на творческите способности, научно-практическите методи (SPM), нивото на овладяване на тях от учителите.

НПМ са поредица от критериални скали, всяка от които се състои от систематични заключения, потвърдени на практика. Диагностиката, рефлексивният анализ и регулирането на процеса на управление на развитието на личностните качества на детето се осъществява въз основа на прилагането на основните закономерности и закономерности на педагогическия процес. НПМ се използват от учителя за анализиране и прогнозиране на продуктивна педагогическа дейност в образователния процес, в процеса на неговото изследване.

На ниво иновативна педагогическа дейност използването на НПМ е различно. Те не са нормативни инструменти за проектиране и прилагане на промяна. При създаването на проект иновациите на НПМ са обект на анализ на базата на съответствието им с новите задачи на образованието.

В процеса на оценка на образователните проекти НПМ служат като модели за съпоставяне на качеството и ефективността на въведената иновация. Иновативната дейност като обект за анализ има практическата продуктивна дейност на учителя в рамките на цялостен педагогически процес, образователната система на област, република и извънобразователна сфера.

В този случай OSPD са инструмент за стартиране на иновативни дейности за адаптиране на практическата дейност на учителя към нови задачи, динамиката на развитието на образованието и извънкласната сфера. Изследователската, проектната и трансформативната дейност на учителя в групови форми на иновативна дейност са възможни поради неговите нагласи за развитие, усет за новото, развити педагогически умения, изследователски или творчески-прогностични нива на развитие на творческите способности.

Промяната на технологиите и стила на професионална дейност предвижда: разчитане на положителен педагогически опит; търсене и развитие на нови форми на педагогическа дейност, позволяващи преодоляване на противоречията в образователните системи; инвентаризация на ефективни педагогически идеи и разработки, отхвърляне на неадекватни, остарели; създаване на условия за изява на творческа инициатива.

Социално-педагогическите ориентации (СПО) са една от водещите характеристики на личността на учителя, тази специфична форма на осъзнаване от личността на характеристиките на развитието на обществото като цяло, неговата социална среда, същността на собственото „аз“ , който характеризира мирогледа на личността и нейната способност за действие (т.е. нейната социално-професионална и познавателна дейност).

SPO индикаторите са:

Мотиви на педагогическата дейност, отразяващи социалната мисия на учителската професия;

Наличието на собствена концепция, насока за развитие на професионалната дейност в нови социокултурни условия;

Способността за изпълнение на образователни задачи по нови начини (проблемизиране на дейностите въз основа на нейния анализ, вземане на решения в трудни ситуации, владеене на техники за групово формиране и управление на образователния и професионалния диалог и др.);

Инсталация за личностно и професионално развитие, изразяваща се в целенасоченото културно самоопределяне на учителя като реализатор и създател на културни норми.

В общи линии В. Г. Воронцова представя системата от ценностни ориентации на учителя в новите условия на социалния живот, както следва:

1. Ориентация към социална дейност:

Гражданска смелост, вътрешна свобода;

Осъзнаване на проблемите, ситуациите и тяхната критична оценка;

Толерантност към сложността на структурата на обществото;

Готовност за диалог (способност за компромис, толерантност към конфликти);

Отговорност към обществото, децата, към собствените си дейности.

2. Ориентация към професионална дейност:

Високо ниво на образование и професионална компетентност;

Педагогическа концепция като факт от културата на личността на учителя;

Овладяване на нови методически техники като начин за усъвършенстване на педагогическите умения;

Демократичен стил на общуване с деца и колеги;

Способността за самочувствие от хуманистична позиция.

3. Ориентация към холистично образование по либерални изкуства:

Осъзнаване на универсалните ценности на индивида;

Умение за моделиране на хуманитарната образователна среда в педагогическата практика;

Въведение в хуманитарната култура, развитие на хуманитарните знания;

Използване на културни ценности в действителност;

Способност за хуманитарна експертиза на собствената дейност.

Въз основа на факта, че не само вътрешните, но и външните фактори определят развитието на личностните и професионални качества на учителя, е необходимо те да бъдат отделени. И в зависимост от проявата им в конкретни условия, за управление на тези фактори. Обособяват се група от общосоциални (социокултурни и социално-икономически) фактори и група от педагогически фактори.

Първата група включва: социалната система на образование, условията на живот, вид култура, социално положение, пол, възраст, съдържание на труда и неговото заплащане, условия на труд, ниво на образование и др.

Педагогическите фактори, влияещи върху развитието на SVE на учителя, включват следното:

1. Нивото на развитие и професионализъм на личността, "Аз-концепцията" на учителя.

2. Условията на живот на учителя:

Състояние на регионалната образователна система;

Отношението на администрацията към иновативните процеси в образованието, към развитието на социалната, познавателната, професионалната дейност на учителя;

Материално-техническо осигуряване на учебния процес в училище;

Морално и материално стимулиране на педагогическия труд.

3. Състоянието на системата за повишаване на квалификацията и преквалификацията на кадри в региона при взаимодействието на ИПК – РМК – училище и като цяло системата на следдипломното образование.

При организиране на дейности за управление на развитието на професионалната компетентност на учителя, SPE трябва да се вземе предвид като важен регулатор на неговата професионална дейност.

Формирането на професионално компетентен учител е път към последователната трансформация на собствената му професионална дейност, който сам може да избира и поставя цели за себе си, да определя как да ги постигне, да организира процеса на постигане на целите, да решава подходящи задачи, да установява обратна връзка, и оценява собствената си дейност въз основа на анализа й. взема решение за корекция на дейностите в съответствие с оценката на нейната ефективност.

Осъзнавайки цикъла от задачи за управление на собствената професионална дейност, учителят взема педагогическо решение на всеки етап. Основата за вземане на решения е информация за външни и вътрешни нужди от него. Диагностицирането на конкретни ситуации, установяването на външни изисквания и условия, самоанализът на съответния професионален опит, необходим за вземане и изпълнение на решения, правят възможно постигането на целеполагане, адекватно на ситуацията. Планирането и организацията на професионалните дейности изискват диагностика и анализ на ефективни начини за решаване на проблеми и необходимите за това ресурси, включително ресурса на собствената професионална компетентност. Въз основа на анализа учителят взема решения за търсене и проектиране на липсващите средства, самообразование.

Готовността за постигане на целите на педагогическия процес се диагностицира от учителя въз основа на съответните изисквания. В процеса на педагогическо взаимодействие с учениците, въз основа на психолого-педагогическа диагностика, учителят оценява готовността на учениците за съвместни дейности, организира учебно-познавателната дейност на учениците, оценява тяхната организационна готовност (приемане на цели, определяне на плана). и методи на познавателна дейност и др.). Чрез наблюдение на учебната и познавателната дейност учителят, въз основа на установяването на обратна връзка, създава условия за проява на умствена независимост и развитие на познавателен интерес, тъй като самоанализът на учебната и познавателната дейност на учениците им позволява да установят противоречия в нея. , премахване на грешки, определяне на оптималния начин на учебни действия, формиране на отношение към успеха. Оценката на резултатите от педагогическия процес (обучение, възпитание, удовлетвореност на учениците от процеса и резултатите от учебната работа) позволява на учителя да определи неговата ефективност, да извърши самоанализ на професионалната дейност.

Анализът на педагогическия процес, неговите междинни и крайни резултати, факторите, които осигуряват тяхното постигане, позволява на учителя да анализира ефективността на собствената си професионална дейност. По този начин има непряко поетапно стимулиране на педагогическото творчество. И. К. Шалаев нарича такива състояния ситуации на критична самооценка. В такива ситуации самият учител осъзнава неефективността на действията и собствените си дейности като цяло, преразглежда съдържанието и методите на своята работа.

Връщайки се към определението за училище като саморазвиваща се система, подчертаваме, че в такова училище ясно се проявява личното достойнство, свободата и отговорността при вземането на решения, както и индивидуалността и креативността на учителя.

В такова училище учителят знае и взема предвид:

Крайната цел на дейността им в процеса на подготовка и създаване на саморазвиващо се пространство за ученика: самоорганизация, самообучение, самоусъвършенстване, самореализация;

Ориентири на стратегията на продуктивната педагогическа дейност;

Отношението на учениците към предмета, формите, методите, методите на обучение;

Когнитивни интереси на учениците;

Потенциални способности на ученика (обучаемост и учене);

Мотиви за обучение на ученици;

Причини, които пречат на учениците да учат по-добре;

Психологически модели на детското развитие;

Техните трудности и проблеми, начини и средства за повишаване на ефективната педагогическа работа.

Той също така е в състояние да:

Формиране на познавателните интереси на учениците;

Да формира интелектуалните и мотивационни умения на учениците;

Управлявайте педагогическия процес: осигурявайте неговата подготовка, организирайте постигането на целите, анализирайте и оценявайте ефективността на образователните и собствените педагогически дейности, вземайте решения за тяхното развитие.